Дети-инвалиды

Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Активность — основа усвоения личностью общественно-исторического опыта

Категория активности рассматривается в психологии в двух аспектах: «активность» как общепсихологическая категория и «активность личности» как частное понятие.
Активность как общепсихологическая категория — это всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования и поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, как условие существования в мире.
Под активностью личности понимается способность производить общественно значимые преобразования окружающего мира на основе усвоенных типичных и своеобразных способов взаимодействия. Посредством активности человек приспосабливается к окружающей среде, изменяет ее, усваивает социальный опыт, расширяет связи с окружающим миром и социальной средой. Благодаря активности приобретаются собственные психические и личностные качества.
Одним из важнейших аспектов понимания сущности активности личности является вопрос о причинах, побуждающих человека постоянно расширять сферу своих связей и форм поведения. Единого подхода здесь нет. Их определение, как правило, исходит из теоретических воззрений тех или иных авторов. Так, 3. Фрейд полагал, что побудителем активности личности выступает одна базовая врожденная потребность — сексуальная потребность. На ее основе формируются все другие потребности. Социальная сфера, по его мнению, только придает «окраску» их проявлениям. А. Адлер в качестве источника активности выделяет стремление к власти вследствие чувства неполноценности. Американский психолог А. Бандура называет такие врожденные базовые потребности, как потребность в любви и потребность во включенности (стремление личности к помощи и контролю со стороны других).
Согласно взглядам А.В. Петровского, активность как дея-тельностное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется во вне — в процессах поведения, то есть имеет внутренние и внешние характеристики.
Структура внутренней организации активности человека включает три компонента: мотивационный, целевой и инструментальный.
1. Мотивационный компонент — предполагает ответ на вопрос, в чьих интересах и ради чего осуществляется активность. Человек, как активное существо, не только воспроизводит свои жизненные отношения с миром, у него одновременно формируются и образы этих отношений (формы субъективности, личные отношения к чему-либо), побуждающие человека быть активным, т.е. откликаться на нужды людей, решать свои проблемы и т.п.
2.Целевая основа активности. Процесс удовлетворения потребности субъекта предполагает достижение тех или иных целей. Цель деятельности — это предвосхищение ее результатов, образ возможного как прообраз действительного.
3. Инструментальная основа активности. Процесс осуществления деятельности предполагает использование человеком определенных средств в виде всевозможных приспособлений. Эту функцию выполняют и человеческие органы. Чтобы применить эти инструменты, человек продуманно или автоматически опирается на имеющиеся представления о том, как ими действовать. К ним относятся знания, навыки, умения.
Все внутренние составляющие активности — ее мотиваци-онная, целевая и инструментальная основа — представляют собой более или менее связанное целое. В сочетании с внешними проявлениями активности и ответными воздействиями среды они образуют систему.
К внешним проявлениям активности человека относят его поведение. Поведение — это превращение внутреннего состояния человека в действия по отношению к социально значимым объектам. Как и в структуре внутренней организации активности, в поведении выделяют три основных «слоя». Один из них связан с мотивом активности, другой — с ее целями, третий — с инструментальной основой активности.
Для обозначения целостного смыслового акта поведения А.В. Петровский предложил использовать термин «деятельность». Деятельность — наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности — целостный мотивированный акт поведения. Результатом деятельности является динамика переживаний, выражающих отношение между субъектом потребности и объектом. Она также становится объектом переживаний и других людей и проявляется в виде этической оценки (оправданная или неоправданная деятельность, корыстная или бескорыстная и др.).
Чтобы понять поведение как деятельность, надо выяснить, во-первых, мотивацию человека, то есть восстановить картину внутренней динамики (помыслов, чувств, интересов), побудивших субъекта действовать, во-вторых, особенности окружающей социальной среды, определившей направленность этого поведения. Смысл деятельности, исходя из сказанного, рассматривается как изменение отношений, существующих между субъектом и возможностями их удовлетворения.
Деятельность человека реализуется в его действиях. Действие — составная осознанная часть деятельности. Имея определенную цель, оно осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Его результатом является преобразование и познание жизненной ситуации, воссоздание и создание новых предметов человеческой культуры. Действие может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов — операций. Операции обеспечивают взаимодействие между средствами, отвечающими цели субъекта.
Содержание целостной деятельности соотносимо с такими понятиями, как потребности и мотивы. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществлять только тогда, когда определены потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. Источником активности выступают потребности, которые находят свое выражение в мотивах деятельности.
Потребность — это внутреннее состояние личности, проявляющееся в виде дискомфортного состояния нестабильности или нужды в чем-то, находящихся, как правило, вне ее. Для удовлетворения возникшей потребности человек вынужден проявлять активность, используя свои умственные, физические и физиологические возможности, благодаря чему его жизнь приобретает целенаправленность и определенный смысл.
Каждый человек испытывает потребности в пище, сне, одежде, жилище, существе противоположного пола и многие другие. Они меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, общественного положения, профессиональной принадлежности и т.п. Поэтому каждый человек, несмотря на наличие общих потребностей, имеет свою потребностно-мотивационную сферу, которая и определяет направленность активности личности.
В психологии потребности человека условно делятся на биологические, социальные и духовные (идеальные).
Биологические потребности — это потребности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и продолжение его рода. Это врожденные потребности. К ним относят: потребности в пище, воде, тепле, сне, в человеке противоположного пола и др.
Социальные потребности — обеспечивают принадлежность личности к определенной группе людей. Это потребность в общении, в эмоциональном контакте с другими людьми, потребность в труде, потребность любить и быть любимым и др.
Социальные потребности могут быт материальными и духовными. Предметы материальных потребностей — это вещи, созданные человечеством в процессе его развития: одежда, жилище, бытовые предметы, транспортные средства и многое другое.
Идеальные или духовные потребности. К духовным потребностям относят потребности в разнообразных контактах человека с обществом, с искусством, литературой. Они связаны с познанием личностью окружающего мира и своего места в этом мире. Наиболее специфическим видом такой потребности выступает поиск смысла жизни, поиск своего предназначения в этом мире.
Существуют и другие модели структуры потребностей личности, предложенные А. Маслоу, X. Мерреем, СБ. Кавериным и другими, в классификацию которых положены разные основания (динамика изменения потребностей, способы их удовлетворения, основные виды деятельности).
Потребности, как относительно устойчивые психические состояния, вызванные нуждой организма и личности человека, формируются в процессе взаимодействия личности с окружающей средой и во многом определяются условиями, образом жизни и воспитанием.
Процесс образования потребностей носит неравномерный, прерывистый характер. Одни потребности могут угасать, другие — возобновляться, третьи — возникать заново. Чтобы понять этот процесс, в психологии выделяют два типа потребностей: элементарные и вторичные. К элементарным потребностям относят те, без которых человек не может существовать. К вторичным — потребности, возникающие в результате возможности их выбора. Элементарные потребности являются базой для возникновения вторичных потребностей.
Наличие их выбора создает условия для формирования потребностей, различающихся по своей направленности и способам их удовлетворения. Их обычно называют необходимыми потребностями (познание, обучение, образование и пр.) и потребностями не необходимыми, прежде всего отвергаемые или не признаваемые общественной моралью (курение, алкоголь, употребление наркотиков и т.п.).
Основное место в потребностной сфере личности занимают потребности, связанные с жизнеобеспечением и созданием материальных средств жизни — биологические потребности и потребности, имеющие социальную природу — социальные потребности. Особое место в формировании потребностей сферы личности занимает развитие высших социальных потребностей. К ним относят:
1. Потребность преодоления трудностей или волевая потребность. Данная потребность связана с преодолением трудностей, препятствий, стоящих на пути к достижению цели.
2. Потребность смысла жизни. Ее суть проявляется в наличии осознаваемой цели. Смысл жизни включает в себя три формы направленности существования личности: «для себя», «в себе», «для других». Единство этих форм обеспечивает идеал и долг. Идеал выражает систему ценностей личности (мировоззренческих, теоретических, образных представлений), которые имеют для человека личностный смысл. Долг представляет собой систему эмоциональных переживаний, связанных с процессом реализации личностью своих идеалов. В случае отклонения в поведении от своего идеала человек ощущает дискомфорт, угрызение совести.
3. Потребность быть личностью проявляется в тенденции к самовыражению, самоактуализации и передаче через систему средств (мысли, знания, предметы деятельности) информации о своей индивидуальности другой личности.
4. Эстетические потребности проявляются в стремлении личности к общению с прекрасным: природой, произведениями искусства и т.д.
5. Нравственные потребности связаны с переживанием личностью нужды в выполнении норм и правил поведения, принятых в обществе, и состоянием психической напряженности в случае невыполнения этих норм.
Все перечисленные выше потребности высшего уровня обеспечивают личности возможность раскрытия социально значимой активности, признание ее ценности в обществе.
Социальные потребности, как и другие особенности личности, начинают формироваться с младенческого возраста. Ребенок с момента появления на свет нуждается в пище, в защите от холода и в других потребностях, необходимых для поддержания жизни, но удовлетворить их он может только с помощью взрослых. В процессе взаимодействия со взрослыми у него постепенно появляются различные социальные потребности: потребность в эмоциональном общении, потребность контакта с взрослыми, в получении с их стороны положительных эмоциональных подкреплений и др.
На втором, третьем году жизни в результате усложнения взаимоотношений с взрослыми у ребенка появляется потребность частично удовлетворять свои биологические потребности самостоятельно, без помощи взрослых. Появляются элементарные материальные потребности (интерес к окружающим предметам, потребность иметь игрушки и др.). К концу третьего года возникают предпосылки для развития более сложных социальных потребностей — оказывать определенное влияние на окружающих, потребность в положительных эмоциональных подкреплениях и другие.
В ходе возрастного развития в результате взаимодействия с взрослыми у ребенка значительно расширяется сфера материальных и духовных потребностей. Закрепляется потребность в общении, в достижении успехов, в признании, появляются элементарные потребности в самосовершенствовании, желании больше знать и уметь, быть лучше и многие другие.
' В среднем и старшем школьном возрасте возникает стремление стать взрослым, на первый план начинают выходить высшие социальные и духовные потребности, появляются доминирующие потребности, что свидетельствует о том, что юноша как личность в основном сформировался.
У детей с ограниченными-возможностями потребностно-мо-тивационная сфера зачастую деформирована, но уровень этой деформации неодинаков и зависит от вида и тяжести первичного заболевания и вторичных нарушений. В чем это может проявляться?
Так, развитие умственно отсталого ребенка уже с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У большинства детей-олигофренов наблюдается задержка в появлении психических новообразований, отсутствует или снижен интерес ко всему окружающему, наблюдается общая патологическая инертность. Например, интерес к игрушкам у них чисто визуальный. Потребность в игре не сформирована, игровая деятельность похожа на предметную деятельность. Если такие дети и включаются в игру, то в их действиях наблюдается стереотипность, отсутствует замысел игры, нет элементов сюжета. В поведении умственно отсталых дошкольников преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания.
У детей с задержками психического развития, в отличие от умственно отсталых, потребностная сфера выражена в целом более наглядно, но она не соответствует физическому возрасту детей. При целенаправленной развивающей и коррек-ционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осознание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой — к попыткам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере). У детей с задержками слухового восприятия, в связи с нарушением развития устной речи, деформируется потребность в общении, что сказывается как на общем развитии, так и на чертах характера.
У слепых детей, в связи с отсутствием информации, поступающей через органы зрения и в связи с задержкой по этой причине общего психического, развития, происходит задержка многих социальных потребностей по типу «детского инфантилизма».
Все эти и другие негативные моменты в развитии потреб-ностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформировать потребности, повышающие социально значимую личностную активность. Таким образом, воспитание потребностей у детей с ограниченными возможностями здоровья — одна из центральных задач формирования их личности.

Мотивы. Мотивация поведения и деятельности

Любая деятельность человека начинается с потребностей, но ее протекание в определенном направлении управляется мотивом. Мотив — это непосредственный побудитель к деятельности. Мотив возникает в результате «встречи» с потребностью и определяется как предмет потребности. Появление мотива меняет тип поведения. Благодаря мотиву человек становится активным. Обычно действия человека побуждаются не одним, а несколькими мотивами, но одному из них принадлежит решающая роль, другим — второстепенные. Главный мотив называется ведущим, другие же, способствующие стимуляции той или иной деятельности, мотивами-стимулами.
Выделяют три группы мотивов, в основу классификации которых положены разные основания.
Первая группа — мотивы, связанные с содержанием деятельности или с ее процессом. К ним относят мотивы, побуждающие ребенка к познавательной деятельности и учению. Например, мотивы, связанные с желанием узнать новые факты, новые способы действия; мотивы, относящиеся к самому процессу учения, преодолению трудностей, возникающих при решении тех или иных задач.
Вторая группа — мотивы, появляющиеся в результате взаимодействия с социальным окружением. Это мотивы — цели. В их число входят: широкосоциальные мотивы, узколичностные мотивы, мотивы с отрицательной и положительной направленностью. Так, к широкосоциальным мотивам обычно относят такие мотивы, как чувство долга и ответственности перед обществом, семьей, друзьями,"коллективом, учителями; мотивы самоопределения, проявляющиеся в понимании значения знаний в жизни; мотивы умственного, физического, эстетического совершенствования.
Узколичностные мотивы проявляются в стремлении ребенка, например, хорошо учиться, чтобы не обидеть родителей или близких, получить похвалу, подарок, утвердиться в группе.
Отрицательные мотивы могут проявляться в стремлении избежать неприятностей: наказания, порицания.
Третья группа — мотивы, характеризующиеся осознанием личностью своих побуждений. Мотивы этой группы делятся на осознаваемые и неосознаваемые. К осознаваемым мотивам относят убеждения, идеалы, цели, ценностные ориентации, формирующиеся на основе мировоззрения человека, а также интересы, стремления и др.
Важным источником формирования мотивов выступает система ценностей, на которую ориентируется человек в своей жизни и деятельности.
Ценность — это понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость предмета или явления. Ценность может выступать в форме общественного идеала, в виде произведений материальной и духовной культуры, человеческих поступков, социальных ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму жизнедеятельности человека, входят в психологическую структуру личности и становятся личностными ценностями.
Ценностные ориентации складываются на основе ценностных представлений, путем осознания потребностей в их сравнении с окружающим миром и путем воздействия социальной среды и воспитания. Они могут иметь как рассудочный, так и эмоциональный аспект и представляют собой единство эмоционального и рационального.
У каждой личности складывается система ценностных представлений, элементы которой могут находиться в самых различных взаимосвязях. У одних это носит фрагментарный характер, конгломерат различных ценностных представлений, у других — целостный, когда имеющиеся ценности подчинены одной наиболее важной для личности, что и отражается на жизнедеятельности и на поведении людей.
В числе важнейших мотивов личности, побуждающих ее к активности, выступают интересы.
Интерес проявляется в осознанной направленности личности на определенный предмет или явление в связи с его привлекательностью или нужностью. Интерес, как и мотив, способствует ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Интересы могут быть классифицированы по содержанию, широте и устойчивости. В основе устойчивости интереса всегда лежит положительное эмоциональное состояние, вызываемое процессом удовлетворения значимых для человека потребностей.
Еще одним осознанным мотивом могут выступать стремления.
Стремление — это эмоциональное переживание человека, проявляющееся в его тяготении к значимому для него объекту.
В качестве объекта стремления могут выступать реальные люди, предметы, ситуации, а также субъективные объекты — желания, мечты и грезы.
Неосознаваемые мотивы это те, о действии которых человек не отдает себе отчета, не догадываясь об их существовании. Неосознаваемых мотивов значительно больше, чем осознаваемых. До определенного возраста практически все мотивы относятся к неосознаваемым. Осознание собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. Это, по сути дела, специальная деятельность, имеющая свой мотив — самопознание и нравственное самосовершенствование. К неосознаваемым мотивам относят влечения, установки, социальные установки.
Установка проявляется в неосознаваемой готовности человека к выполнению деятельности определенным способом.
Социальная установка — это выражение ценностной ориентации в форме социально-детерминированной предрасположенности личности к заранее определенному отношению к человеку, к той или иной вещи и т.д. Установка может быть реализована как настроение, как определенный эмоциональный или эмоционально-рассудочный настрой (оптимистический, пессимистический, скептический, романтический) по отношению к тому или иному объекту. Основной путь формирования социальной установки — путь непосредственного участия личности в практической жизни, ее собственный опыт.
Неосознаваемые мотивы могут появляться и в сознании, но в особых формах. В их числе называют такой мотив, как личностный смысл. Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива. Для выявления причин, определяющих направленность поведения человека, используют понятие «мотивация». Мотивация — это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности и поведения личности. Выделяют такие типы мотивации, как мотивация благополучия, мотивация престижности, мотивация доминирования, мотивация достижения и др. Мотивационная сфера человека определяет масштабы и характер личности. В зависимости от того, какие мотивы преобладают — узколичностные или общественно-значимые — можно прогнозировать поведение человека в той или иной ситуации. В реальной обстановке потребности и мотивы формируются в деятельности. Один из механизмов образования мотивов получил название сдвиг мотива на цель, или превращения цели в мотив. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Однако это может произойти в том случае, если накапливаются положительные эмоции. Положительные эмоции в этом процессе, как подчеркивает Ю.Б. Гипенрейтер, выступают в роли своеобразных «мостиков», которые связывают данный предмет с системой существующих мостиков, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного" из них.
По мнению американского психолога Л. Фестингера, в основе мотивации лежит когнитивный диссонанс. Под «когни-цией» подразумевается любое знание, мнение или убеждение человека, а под «диссонансом» — их несоответствие знаниям, мнениям и убеждениям других людей. Когнитивный диссонанс — это состояние дискомфорта, вызванное одновременной акцентуацией в психике субъекта противоречивых взаимоисключающих потребностей, мотивов деятельности, дошедших до внутреннего конфликта, выход из которого он стремится найти посредством своего поведения.
В трудах К. Левина в качестве психологического механизма мотивации рассматривается соотношение образа «самого себя» и «идеального образа». По его мнению, самооценка человека как индивида и как личности и его представление об идеале могут не совпадать, что приводит к активности человека, направленной на снятие этого несоответствия. Снятие несоответствия между идеалом и самооценкой происходит посредством таких психических феноменов, как «уровень притязания» и «уровень ожидания».
Уровень притязания — это установка личности на определенный статус, успех, результат деятельности, находящийся в зависимости от уровня самооценки личности.
Уровень ожидания зависит от веры индивида в свои способности и возможности в определенной сфере деятельности, а также общей уверенности в себе, т.е. связан с самооценкой.
Эти уровни могут дополнять друг друга, совпадать, а также обнаруживать несоответствие, что будет обуславливать определенный тип поведения человека, выступать в качестве механизма построения мотивации.
Проблемы механизмов мотивации разрабатывались также в русле психоанализа 3. Фрейдом, А. Адлером, Э. Фромом. В качестве основных механизмов мотивации в их трудах выдвигаются неосознаваемые противоречия. А. Адлер основным механизмом построения мотивации считал «комплекс неполноценности». По его мнению, этот комплекс представляет собой неосознаваемое переживание, возникающее на основе недовольства собой: своей внешностью, личностными характеристиками и т.п.
Э. Фром основным механизмом построения мотива считал неосознанное переживание, возникающее на основе осознания человеком отделения его от природы, что вызывает чувство одиночества, бессилия и своего ничтожества, поэтому поведение человека направлено на снятие этой отрицательной напряженности.
Итак, в сложном процессе формирования личности, побуждающей ее активность и определяющей ее направленность, ведущую роль играют мотивы. Мотивация служит побудителем поведения, направляет его, придает ему личностный смысл и значимость. Отсюда очевидно, что в целостном процессе воспитания и социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями формирование потребностно-мотиваци-онной сферы должно стать главным направлением.

Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду

Деятельность и общение являются основными факторами и условием развития психики и личности ребенка. Деятельность — это активность человека, целью которой является преобразование окружающей действительности и самого себя. Деятельность всегда предметна, осознанна и носит общественный характер.
Активность личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, реализуется, в первую очередь, в той области, в которой жизненно важные функции оказались наиболее сохранными. Это может быть игровая деятельность, познавательная, учебная, коммуникативная (общение), художественная (рисование, лепка), спортивная деятельность, обслуживающий труд и др. Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в те или иные виды деятельности — главное условие реализации основной цели социальной реабилитации — формирование полноценной, устойчивой к травмирующим ситуациям личности. Названная цель может быть реализована при условии, что ребенок, выполняя конкретную деятельность, постепенно становится ее субъектом,
Субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования, реализовывать намеченные программы, управлять, контролировать и оценивать ход и результаты своих действий. То есть становление субъекта деятельности — это процесс освоения индивидом смысла, цели, задач и способов преобразования человеком окружающего мира и самого себя.
Вступая в жизнь и включаясь в те или иные виды деятельности, ребенок не является субъектом деятельности, он выступает в роли ее носителя и действует стихийно. Однако по мере развития и овладения определенной деятельностью он становится ее субъектом. Каждый вид деятельности, в который включается ребенок, отличается своим содержанием, формами организации, его участниками и может реализовать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в уборке помещения, ребенок может удовлетворить свои потребности в движении, совместной деятельности; в процессе изобразительной деятельности — в творческом самовыражении и т.д. Удовлетворяя свои потребности и интересы, ребенок одновременно приобретает многие личностные качества, такие как трудолюбие, любознательность, общительность, которые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.
Вовлечение ребенка с ограниченными возможностями в совместную деятельность создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи социальной реабилитации — ликвидации последствий в развитии психики и поведении, обусловленные вторичными нарушениями.
Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс неполноценности», который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений и усугубиться, если со стороны окружающих будет проявляться определенное противодействие. Чувство неполноценности может затруднить позитивный рост и развитие. Однако умеренное чувство неполноценности, согласно взглядам А. Адлера, побуждает ребенка расти, стать таким же сильным, как окружающие люди и даже сильнее других, стремиться к самосовершенствованию, к превосходству, к развитию своих способностей. Цель превосходства может быть как позитивной, так и негативной. Если она включает интересы, заинтересованность в благополучии других, она развивается в конструктивном и здоровом направлении.
А. Адлер считал, что каждый человек вырабатывает свою жизненную цель, служащую сосредоточением его стремлений и достижений. Формирование жизненных целей начинается в детстве как компенсация чувства неполноценности, неуверенности и беспомощности в мире взрослых. Жизненные задачи человека реализуются в жизненном стиле. Жизненный стиль — это уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели. Это интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Как часть своего жизненного стиля каждый человек создает свое представление о мире. А. Адлер называет это схемой апперцепции. Представление человека о мире определяет его поведение. Он подчеркивал, что люди не беспомощные пешки в руках внешних сил. Человек сам формирует свою личность. Основной путь — сотрудничество с другими людьми. Конструктивное стремление к совершенству плюс сильное общественное чувство и кооперация, сотрудничество — залог формирования здоровой личности.
А. Адлер полагал, что недостаток интереса к различным видам деятельности и социальную изоляцию ребенка могут породить следующие условия его жизни.
1) Органическая неполноценность, частые болезни. Они могут привести к тому, что у ребенка по этой причине пропадет желание взаимодействовать с другими детьми.
2) Избалованность детей — вызывает трудности в развитии чувства социального интереса и кооперации. Таким детям не хватает уверенности в своих силах. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Они, как правило, не способны испытывать подлинные чувства по отношению к родителям, которыми так хорошо манипулируют.
3) Отверженность — третья ступень, которая может серьезно замедлить развитие ребенка. Эти дети никогда не знали любви в доме, поэтому им чрезвычайно трудно развить в себе эти качества.
Чтобы помочь ребенку преодолеть явный или замаскированный комплекс неполноценности, важно следующее:
1) Понять специфический стиль жизни ребенка, особенности его жизни и развития.
2) Помочь ребенку понять себя, выработать у него веру в свои силы и возможности.
3) Создать условия для формирования у ребенка уверенного поведения и усиления социального интереса. Важно, чтобы он смог понять себя, научился осознавать ошибки, которые он совершает в повседневных жизненных ситуациях, предвидеть последствия своего поведения.
Уверенное поведение проявляется в способности открыто говорить о своих чувствах и требованиях, устанавливать контакты, уметь начинать и оканчивать беседу, проявлять позитивные и негативные чувства, уметь сказать «нет», честно выражать свое мнение без оглядки на окружающих. Противоположным этому поведению является неуверенное поведение. Для него характерны страх контакта, критики, чувство вины, чрезмерная осторожность, конформность и др. Для развития уверенного поведения рекомендуется целенаправленно использовать жизненные ситуации, в которые включается ребенок, а также организацию своеобразного тренинга как в естественных, так и в лабораторных условиях.
Одним из видов поведения детей с ограниченными возможностями может быть агрессия.
Агрессивное поведение — это однобокое, подпитанное отрицательными эмоциями отражение реальности, приводящее к искажению понимания действительности. Агрессивное поведение часто наблюдается у детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и других. Одной из причин агрессивного поведения может быть фрустрация, понимаемая как невозможность удовлетворения потребности (хочется, но нельзя, либо невозможно достичь). Агрессивное поведение может проявляться в виде прямого воздействия (ругаться, драться), либо косвенного (насмешка, издевательство). Фрустрации способны накапливаться, усиливая и закрепляя агрессивность ребенка. Чем более фрустрирована и невротична личность, тем чаще и острее осуществляется неадекватное агрессивное поведение. Отсюда основной путь предупреждения агрессивного поведения у детей с отклонениями в развитии — устранение или смягчение фрустрирую-щих ситуаций и преодоление невротических симптомов в развитии личности ребенка.
Труд, наряду с общением, игрой и учением, является основным видом деятельности человека, где реализуется его активность, направленная на удовлетворение возникающих потребностей. Благодаря труду человек создал современное общество, предметы материальной и духовной культуры, открыл неограниченные возможности для дальнейшего прогресса современной цивилизации и развития самого себя.
Труд по своей специфике может быть умственным и физическим, производительным и непроизводительным, профессиональным и непрофессиональным.
В деятельности детей и подростков особое место занимает учебный труд. Он становится для них ведущим видом деятельности, в ходе которой они усваивают общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями.
Труд для ребенка-инвалида имеет более широкое значение, чем для нормальных детей. В него включается не только производительный труд, но и непроизводительный труд (бытовой труд, труд по самообслуживанию и домоводству, спорт и т.д.). Поэтому подготовка к труду ребенка-инвалида — не подготовка к труду по конкретной профессии, это начальный этап его приобщения к самостоятельной трудовой жизни. Данный процесс является необходимым элементом социализации личности, осознанного выбора жизненного пути и интеграции в общество.
Для овладения навыками и умениями конкретного профессионального труда, необходимо, чтобы ребенок предварительно приобрел определенную физическую ловкость, навыки самообслуживания, у него должно быть сформировано положительное отношение к труду как к деятельности в целом.
Подготовка ребенка-инвалида к труду является важнейшей составляющей социально-реабилитационного процесса. Ее главная задача вытекает из общих целей социальной реабилитации: формирования личности, устойчивой к травмирующим ситуациям и способной успешно адаптироваться в сложный, а порой и чуждый для него окружающий социальный мир. В рамках этой главной задачи должна строиться вся система организации воспитательной работы с ребенком по подготовке его к трудовой деятельности, к преодолению трудностей, которые могут встретиться на его жизненном пути.
Центральное место в системе подготовки ребенка к трудовой деятельности занимает процесс формирования мотива-ционной готовности к труду, которая помогла бы ребенку достичь высокого уровня самореализации. Обусловлено это тем, что у многих детей может отсутствовать или очень слабо проявляться нравственная мотивация труда, могут возникать дополнительные трудности в выработке тех или иных навыков и действий, у части детей, в силу специфики дефекта, может быть ограничена сфера их труда лишь некоторыми отдельными видами.
Формирование мотивационной готовности к труду может решаться в рамках развивающей и психокоррекционной работы, в ходе оказания психотерапевтической помощи, игровой и учебной деятельности и т.д. Чтобы их эффективность была выше, важно умело пользоваться такими средствами психологического воздействия, как поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и другими. На основе оценки окружающих у ребенка не только формируется положительная мотивация на участие в различных видах труда, но и собственная оценка себя — самооценка.
Важным средством в подготовке ребенка к труду, в формировании у него трудовых навыков может стать умело осуществляемая психологическая поддержка. Она позволяет помочь ребенку поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.
В числе других направлений подготовки детей к труду в условиях социально-реабилитационного процесса могут быть:
— социальная диагностика — выявляет состояние системы жизнеобеспечения ребенка-инвалида и ее направленности на подготовку к труду;
— социальный патронаж — включает социально-бытовую, социально-трудовую и социально-правовую поддержку ребенка и его семьи на основании диагностики с целью создания оптимальных условий реабилитации и подготовки ребенка к труду;
— социально-трудовая поддержка — включает помощь ребенку, подростку с отклонениями в развитии в осуществлении профориентации, в получении профессионального образования и в трудоустройстве;
— социально-правовой патронаж и помощь — предполагает организацию юридических консультаций подросткам с отклонениями в развитии и родителям в области прав и гарантий их реализации;
— социальная адаптация — включает социально-бытовую и социально-средовую адаптацию, в зависимости от имеющихся у ребенка нарушений и ограничений жизнедеятельности.
Названные направления социально-реабилитационного процесса ориентированы на решение всей совокупности жизнеобеспечивающих проблем ребенка и, прежде всего, на социально-средовую и социально-бытовую адаптацию.
Подготовка ребенка и подростка с отклонениями в развитии к труду предполагает не только выработку у него определенных трудовых навыков и умений, но и его ориентацию на профессиональное самоопределение. Человек с ограничениями в развитии должен в течение жизни быть готовым к возможной смене рабочих мест, к повышению квалификации, самообразованию и переподготовке, к самореализации в процессе трудовой деятельности. Данная задача решается средствами профессиональной ориентации на основании его представлений о своих возможностях и желаниях, которые у него сформированы по отношению к определенным видам профессиональной деятельности.
Чтобы обеспечить успешный процесс подготовки ребенка к труду, необходимо, как минимум, сосредоточить усилия на решении следующих задач:

Во-первых, родители или замещающие их лица должны как можно раньше включить ребенка в реабилитационный процесс, что позволит им выяснить в достаточной степени выраженность нарушений и состояние компенсаторных возможностей организма (реабилитационный потенциал) для прогнозирования будущей трудовой деятельности. Реабилитационный потенциал — это совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических способностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстановить нарушенные сферы жизнедеятельности. Уровень реабилитационного потенциала зависит от возраста ребенка, характера патологии, выраженности нарушенных функций и возможности их компенсации, условий окружающей среды и др. Чем выше уровень реабилитационного потенциала, тем более широкий круг специальностей доступен для выбора.
Прогнозирование трудовых возможностей детей с отклонениями в развитии исходит из знания реабилитационного потенциала ребенка, его функционального состояния в динамике наблюдения и доступного спектра требований, которые могут быть ему предъявлены через определенное время жизнью и работой. На основании данных комплексного обследования составляется индивидуальная программа реабилитации, в которой наряду с лечебными мероприятиями, определяются меры по повышению уровня доступной физической и интеллектуальной нагрузки, круг показанных профилей трудового обучения. В ней также рекомендуется режим учебного труда и отдыха, формы трудового обучения, определяются формы контроля за состоянием организма во время трудовых нагрузок, указываются контролируемые параметры для врача и для учителя.
Во-вторых, важно создать такие условия жизнедеятельности, в которых наиболее полно проявлялись бы желание и активность ребенка в самосовершенствовании и в приобретении трудовых навыков. Особая роль в подготовке детей к труду принадлежит семье. Она призвана не только создать условия для нормальной жизнедеятельности ребенка, но и сформировать у него веру в себя, свои возможности. Если же у ребенка сформировалась мотивация к деятельности, в основе которой лежит страх, чувство неуверенности, то родители должны принять меры, чтобы эту мотивацию перевести в позитивное русло.
Логика воспитания ребенка с ограниченными возможностями требует наличия у родителей специальных знаний. Родители должны познать закономерности развития своего ребенка и гибко реагировать на всякие, даже незначительные положительные или негативные изменения в его развитии. Основными механизмами приобщения ребенка к труду и формирования уважительного отношения к нему является личный пример родителей и окружающих его лиц, а также сотрудничество взрослых с ребенком в различных видах деятельности. Следует позаботиться о том, чтобы в семье в процессе трудового воспитания к ребенку с ограниченными возможностями здоровья относились так же, как и к нормальному ребенку.
Чтобы трудовое воспитание в семье было успешным, родителям необходимо соблюдать в отношении ребенка следующие педагогические требования:
— посильность, регулярность, обязательность выполнения определенного круга домашних работ;
— обучение трудовым навыкам и совместной деятельности ребенка и взрослого;
— создание условий для успешной работы детей и преодоления посильных трудностей;
— объективная оценка и разумное поощрение результатов труда ребенка.
Центральным звеном подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни является система образования. Ее задача состоит не только в том, чтобы дать детям определенные знания и выработать соответствующие навыки и умения, но и подготовить их к трудовой деятельности. К сожалению, современный уровень организации трудового обучения детей с физическими и психическими отклонениями не соответствует требованиям их подготовки к самостоятельной жизни. Основной его недостаток в том, что школа вместо подготовки ребенка к трудовой деятельности, формирования положительной мотивации к труду пытается обучать его той или иной рабочей профессии, вырабатывать исполнительские навыки, препятствующие, в конечном итоге, социальному становлению личности. То есть ранняя профессионализация, в связи с непониманием ее детьми, затрудняет формирование потребности к трудовой деятельности, вырабатывает у них стойкое отвращение к трудовым усилиям.
Подготовка детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности к труду — одна из основных задач, решению которой следует подчинить всю систему обучения и воспитания: учебные предметы общеобразовательного цикла, дисциплины трудового профиля, внеучебную деятельность и др. Их содержание и практические действия должны быть направлены на понимание детьми таких категорий, как экономика, индустрия, экология, культура, здоровый образ жизни, на воспитание правовой культуры, моральных норм поведения, потребности осознанно готовиться к взрослой жизни. Необходимо добиваться, чтобы в ходе изучения учебных предметов у детей формировались такие сложные личностные качества, как трудолюбие, умение доводить начатое дело до конца, целеустремленность, инициативность, умение логически мыслить, взаимодействовать с другими людьми по разным проблемам, планировать и контролировать свою деятельность.
Важнейшая особенность трудового обучения детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в том, что оно должно быть строго дифференцировано и носить коррекцион-ный характер. В работе с детьми необходимо проявлять терпение, мудрость, быть чутким и наблюдательным, замечать и развивать любой, даже незначительный успех. Положительных сдвигов в подготовке к труду можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый.
Итак, включение детей с ограничениями жизнедеятельности в различные виды деятельности и подготовка к труду являются важнейшими составляющими комплекса социально-реабилитационных мероприятий, направленных на формирование целостной личности, обладающей качествами, необходимыми для успешной-интеграции в социально-экономическую жизнь общества.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятия «активность*. Что понимается под внешними и внутренними проявлениями активности?
2. Что означает понятие «потребность»? Охарактеризуйте структуру потребностей человека.
3. Раскройте особенности развития и проявления потребностей у детей с отклонениями в развитии.
4. Дайте определение понятиям «мотив» и «мотивация» Назовите важнейшие мотивы личности, побуждающие ее к активности, и раскройте их сущность.
5. Раскройте сущность понятия «деятельность» и ее роль в развитии психики и формировании личности.
6. Что обозначает понятие «субъектность»? Раскройте механизмы формирования ребенка как субъекта деятельности и общения.
7. Какие взгляды А. Адлера представляют ценность для понимания сущности социальной реабилитации?
8. Раскройте роль труда в подготовке детей с ограниченными возможностями к жизни в обществе.
9. На решении каких задач необходимо сосредоточить внимание, чтобы подготовка детей с отклонениями в развитии к трудовой деятельности была эффективной?
10. Раскройте роль семьи и системы образования в подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к труду.

Темы для докладов и сообщений

1. Активность личности. Особенности проявления активности у детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Потребности и их развитие у детей с отклонениями в развитии.
3. Подготовка ребенка и подростка с ограниченными возможностями здоровья к труду как средство их социальной реабилитации.
4. Опыт организации подготовки детей-инвалидов к труду в специализированных учреждениях и реабилитационных центрах региона, города, области.

Литература

1. Ананьев Б.Х. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.
2. Брушлинский А.Н. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
3. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
4. Битянова M.Е. Организация психологической службы в школе. М., 1997.
5. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
6. Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.
8. Климов Е.А. Основы психологии. М., 1997.
9. Леонтьев А.Л. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1982.
10. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995.
11. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
12. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996.
13. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.
14. Старобина Е.М., Стеценко СА. и др. Концепция подготовки к труду детей с отклонениями в развитии. СПб., 1997.
15. Фельдштейн Д.М. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
16. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993.