Дети-инвалиды

Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

Общение — специфическая форма взаимодействия между людьми

Общение — специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членов единого общества. В общении реализуются социальные отношения людей. Можно сказать, что любое взаимодействие между людьми — это и есть общение. Например, ты улыбнулся незнакомому человеку на улице, а он тебе; ты поднял руку своему знакомому в знак приветствия, а он ответил тем же; ребенок просит игрушку, указывая в ту сторону, где она находится, а вы ее берете и подаете ему. Как видим, в качестве знаков-средств общения выступают и мимика, и жесты, и действия, и слова.
То есть, общение это не просто взаимодействие, а сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый совместной деятельностью и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнеров по общению.
Благодаря общению человечество создает и передает от поколения к поколению общественный опыт, знания, формы культуры, традиции, нравы, обычаи, реализует свои потребности во взаимодействии с другими людьми. В общении раскрывается внутренний мир человека, его индивидуальные особенности, проявляется характер, культура, интеллект. В результате общения с другими людьми человек становится личностью.
Общение в жизни человека выполняет различные функции. В наиболее распространенной классификации выделяют три его стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Коммуникативная сторона общения — это обмен информацией между партнерами. Задача говорящих в процессе передачи информации — повлиять друг на друга, обогатиться знаниями, сведениями, которыми располагает партнер по общению, уточнить непонятное и т.п. Коммуникативное сообщение предполагает также выработку новой информации, представляющей интерес для общающихся людей.
Интерактивная сторона общения характеризуется тем, что в ходе общения люди стремятся не только передать информацию, но и повлиять друг на друга. Данная задача реализуется партнерами по общению в процессе организации ими своеобразной совместной деятельности, основанной на межличностном взаимодействии. Каждый участник вносит в это взаимодействие свои мысли, реакции в виде выразительных жестов, и это продолжается до тех пор, пока информация не будет понята партнерами по общению.
Перцептивная сторона общения предполагает взаимное восприятие общающимися друг друга с целью более полного взаимопонимания. В процессе общения его участники пытаются по некоторым признакам (внешности, одежде, манерам поведения, жестам, мимике, характере проявления эмоций, речи, строении черт лица, тела и др.) определить характер своего партнера и на основании сложившегося образа выбрать приемлемые формы общения и поведения.
Основными психологическими средствами познания другого человека в общении выступают идентификация (суждения о людях по аналогии с самим собой), стереотипизация (сложившиеся в обществе стереотипы, по которым прогнозируются некоторые черты характера: узкий лоб — глупый, массивный подбородок — агрессивное поведение и т.д.), эффект первичности (первое впечатление о человека оказывается более сильным, чем все последующие), эффект ореола (проявляется в устойчивости первого впечатления и в нежелании его изменять) и др.
Кроме того, на восприятии одного человека другим сказываются личностные и профессиональные качества человека, а также опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Незнание особенностей проявления в общении названных механизмов может привести к искаженному восприятию человека. Наиболее распространенные ошибки, которые встречаются при познании одного человека другим, — предубеждения, предрассудки и необъективная оценка. Знание названных механизмов позволяет более точно прогнозировать поведение партнера, а сам процесс общения становится более предсказуемым. Наиболее полное использование названных трех сторон такого уникального человеческого феномена, как общение, в единстве — важное условие оптимизации совместной деятельности и взаимоотношений.
Процесс передачи информации в общении осуществляется с помощью различных знаковых систем. Выделяют два вида коммуникации: вербальную — в качестве знаковых систем используется язык, и невербальную — в ходе данной коммуникации применяются различные неречевые знаковые системы.
Главным средством вербальной коммуникации является язык.
Язык — это система знаков, выражений, действий и правил, используемых для передачи мысли другим людям. Общение для партнеров доступно лишь тогда, когда используется один и тот же язык.
Основной единицей языка является слово. Слово — это знак, символ, значение, посредством которого обозначаются все явления реального мира, встречающиеся в жизнедеятельности человека. Язык реализуется в речи. Речь — это язык в действии, исторически сложившаяся в ходе взаимоотношений и преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. С точки зрения учения И.П. Павлова, физиологической основой речи является наличие у человека второй сигнальной системы. Слово как раздражитель выступает в нескольких формах: слуховой, зрительной, двигательной и осязательной. Соответственно в мозгу формируются адекватные центры. Как установлено, речевые центры возбуждаются не только в момент проговаривания, но и во внутренней речи.
Речь включает в себя внешний (чувственный) и внутренний компоненты.
Внешний компонент проявляется в действиях артикуляционного аппарата, в произнесении голосом слов и словосочетаний, в жестах, мимике, пантомимике. Чувственный компонент — это эмоциональная окрашенность речи. Он связан с передачей чувств и отношений говорящего человека к предмету — спокоен, огорчен, взволнован.
Внутренний компонент — с его помощью происходит перестройка чувственных данных, их осознание и мотивация в определенной системе понятий и суждений.
В психологии общения выделяют два вида речи: внешнюю и внутреннюю.
К внешней речи относят устную и письменную речь.
Устная речь — это вербальное общение посредством языковых средств, воспринимаемых на слух. Разновидностями устной речи являются диалогическая и монологическая речь.
Диалогическая речь возникает в процессе общения двух или нескольких людей, когда появляется необходимость в согласовании совместных действий или мыслей. Диалог всегда ведется в условиях эмоционального контакта и взаимного восприятия. Разговаривающие люди воздействуют друг на друга жестами, мимикой, интонацией. Диалогическая речь при общей теме разговора называется беседой.
Монологическая речь — это изложение мыслей, знаний, информации одним человеком. Примером монологической речи может служить рассказ, лекция, выступление. Монологическая речь может присутствовать и в диалоге, если партнер по общению излагает свои мысли в законченном виде.
Кроме названных видов речи существуют также специальные виды, используемые при дефектах развития. Это дактиль-ная и жестовая речь.
Дактильная речь — речь, воспроизводящая слова посредством дактильных букв с помощью пальцев и движений.
Жестовая речь — способ общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов, в основе которого лежат своеобразные лексические и грамматические закономерности. Закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением — использованием в сфере непринужденного общения. В сфере официального общения (лекция, собрание) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В такой речи применяются элементы дак-тильной речи для обозначения окончаний, суффиксов и пр. Жестовая речь, как и дактильная речь, используется в отечественной сурдопедагогике как вспомогательное средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и в общении слышащих с глухими.
Письменная речь — это вербальное (словесное) общение с помощью письменных текстов. Ей присущи графическое изображение, грамматические и синтаксические конструкции, правила написания. Благодаря письменной речи человек приобретает знаниями приобщается к мировой культуре. Письменной речью овладевают в процессе обучения в школе. Основа письменной речи — алфавит, представляющий собой совокупность букв, слогов и других графических знаков, расположенных в соответствии с определенными правилами.
Письменная речь абсолютным большинством людей воспринимается зрением. Для тех же, у кого зрительная функция утрачена, существует специальная система письма, основанная на использовании функции ощущения (азбука Брайля). Обучение детей, потерявших зрение, с помощью этой азбуки открывает путь к знаниям и культуре, зафиксированной в источниках письменности.
Внутренняя речь — это речь с использованием языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Ее основное назначение — осмысление специфики предстоящей устной или письменной речи. Во внутренней речи мысль и язык сливаются в неразрывный комплекс. Благодаря внутренней речи словесно выражаются процессы восприятия мира, переживания личности, формируются ее установки и отношение к миру, развивается способность к саморегулированию поведения. Начало формирования внутренней речи приходится на раннее детство. Основным механизмом ее появления служит интериоризация внешней речи. Переходным этапом от внешней речи к внутренней выступает так называемая эгоцентрическая речь.
Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе. Она выполняет контролирующую и регулирующую функции в практической деятельности ребенка. Эта форма детской речи впервые была описана швейцарским психологом Ж. Пиаже. Наблюдается она в возрасте 3—5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Данная речь проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто бы ни к кому не обращаясь. Эгоцентрическая речь — важное средство психического развития
Выделяют три основных типа внутренней речи:
— Внутреннее проговаривание — «речь про себя». Данный тип сохраняет без произнесения звуков структуру внешней речи. Чаще всего используется при решении мыслительных задач в затрудненных условиях.
— Собственно внутренняя речь. Она имеет специфическую структуру и отличается от структуры внешней речи (код образов, схем, предметов). Используется как средство мышления.
— Внутреннее программирование — формирование и закрепление в специфических единицах (программы) речевого высказывания, целого текста и содержательных частей.
Чтобы речь была доступной и понятной партнеру по общению, она должна отвечать определенным требованиям. К основным свойствам речи относят: содержательность, понятность, выразительность и воздейственность.
Содержательность речи определяется качеством информации и доказательностью высказываемых в ней мыслей и суждений. Понятность — зависит от знания слушателями той области, к которой относится речь говорящего, от его умения строить краткие и синтаксически правильные предложения, следить за логикой изложения, не злоупотреблять специальными терминами. Выразительность — определяется эмоциональной насыщенностью речи, четкостью и ясностью произношения слов, умелым использованием пауз, интонации. Воздейственность речи состоит в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, их убеждение и поведение.
Процесс общения протекает по определенным социально-психологическим закономерностям, в условиях социального контроля на основе определенных правил, норм, образцов поведения, сложившихся в обществе на протяжении истории. Они охватывают все стороны жизни: семейные и деловые отношения, этические и эстетические нормы, нормы морали и многое другое.
Нормы поведения в обществе начинают прививаться ребенку с раннего детства и служат ему затем формой опосредованного контроля за своими действиями и поступками.
Ориентировка на нормы и правила поведения позволяет человеку использовать их как критерии, сравнивать свои поступки и формы поведения с тем, как это делают другие люди и регулировать их, не допуская осложнений во взаимоотношениях. В случае же несоблюдения или нарушения норм и правил поведения в действие вступают механизмы социального контроля в виде осуждения, неодобрения, наказания. Конечная цель этих санкций — добиться, чтобы человек, нарушивший их, мог скорректировать свое поведение, как этого требует общественная мораль.
Общение, как неотъемлемая форма жизнедеятельности людей, является непременным условием организации процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. В процессе общения у ребенка формируется активная речь, являющаяся основой психического и личностного развития, устраняются-,речевые недостатки, он учится слушать и понимать поступающую к нему информацию и в соответствии с ней действовать. У него формируются коммуникативные и другие качества, необходимые для нормального вхождения в окружающий его социальный мир. Для специалиста по социальной реабилитации знание средств и способов общения — это главное условие подготовки ребенка или подростка к самостоятельной жизни и эффективному взаимодействию с людьми.

Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия

Речь — инструмент развития высших отделов психики человека. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть в полной мере компенсирована впоследствии. Внимание к развитию речи ребенка особенно важно потому, что в это время интенсивно растет его мозг и формируются психические функции, которые в детстве легко поддаются тренировке.
Речь у человека возникает на самых ранних стадиях детского возраста и совершенствуется на протяжении всей его жизни. Появление и развитие речи как формы общения, опосредованной языком, возможно, во-первых, тогда, если исправно функционируют все органы, участвующие в ее производстве: мозг, представляющий центральное звено речевой деятельности и исполнительные органы речевого механизма — полость рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, легкие. Во-вторых, когда есть активное взаимодействие ребенка и взрослого в эмоциональной, игровой, учебной и других видах деятельности. В результате у ребенка возникает потребность в общении, появляются определенные коммуникативные качества, пополняется словарный запас, совершенствуется внутренняя и внешняя речь.
Чтобы речь ребенка успешно развивалась, ему за короткий промежуток времени предстоит овладеть следующими основными навыками и умениями:
— вычленять определенные звукокомплексы (слова) из целого речевого потока, который дети постоянно слышат;
— осуществлять фонематический анализ, то есть уметь различать сходные звукосочетания и слова;
— понимать слова, то есть соотносить выделенные слова к определенному объекту;
— обобщать однородные предметы и обозначать их одним и тем же определенным словом;
— понимать целое предложение, то есть группы слов, объединенных определенными грамматическими связями;
— владеть механизмом речепроизношения (артикуляцией);
— отбирать в каждом отдельном случае нужные слова, и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложениях.
Освоение языка ребенком идет двумя основными путями: в повседневном общении с окружающими взрослыми и сверстниками и в ходе специальным образом организованного обучения. Развитие речи у ребенка осуществляется по следующей схеме.
Самая ранняя функция речи — коммуникативная. Она возникает на 9—12 месяце, когда ребенок начинает произносить первые слова. К концу второго года жизни у него пробуждается познавательный интерес. К этому времени ребенок может достаточно внятно выразить свои желания, понять обращенную к нему речь. Усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, об отношениях предметов и явлений, происходит их познание, т.е. формируется познавательная функция речи. Одновременно с развитием коммуникативной и познавательной функций его речь начинает выполнять регулятивную функцию. Первыми словами, регуляторами поведения, служат глаголы повелительного наклонения и слова «можно» и «нельзя».
Начальной формой общения для ребенка становится нере-. чевая форма — эмоциональное общение. В процессе эмоционального реагирования на взрослого у нормально развивающегося ребенка появляются специфические для общения звуки и интонации, возникает ориентировочная реакция, которая сменяется ожиданием знакомого лица, бурными реакциями при встрече со взрослым.
Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих. К концу года у нормально развивающегося ребенка появляется предметно-действенное общение. Контакт с малышом устанавливается с помощью ярких игрушек и манипулирования ими. В самом конце первого года возникает и первое слово самого ребенка. Их количество пока невелико и достигает 5—20 слов. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Самое существенное приобретение младенца состоит в том, что у него возникла потребность в общении со взрослыми.
Второй год жизни ребенка, и особенно вторая его половина, знаменуется переходом от бессловесного к словесному, собственно речевому общению. Ребенок пытается связывать известные слова в предложения, в результате чего происходит усвоение грамматического строя языка.
Вступление в третий год жизни отмечается возрастающей речевой активностью ребенка. Теперь дети общаются не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время они любят, чтобы им читали. Они легко запоминают небольшие стихотворения, сказки, рассказы, воспроизводят их с большой точностью, легко отвечают на вопросы по их содержанию. Постепенно речь детей принимает форму диалога. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем языка.
Новые потребности в общении делают речь ребенка более связной. Она начинает полнее отражать коммуникативную и смысловую функции. Связная или контекстная речь — это такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связная речь может быть устной и письменной. Основой связной письменной речи, которой дети овладевают в школе, является владение устной речью.
Речь ребенка на начальном этапе его развития не образует смыслового целого. Для того чтобы ее понять, надо учитывать конкретную ситуацию, в которой она произнесена. Это — ситуативная речь. Показателем связной речи может служить использование ребенком союзов. Из общего количества союзов, которые употребляют в речи дети до 7 лет, в период до трех лет усваивается около 40 процентов. Ребенок к трем годам усваивает почти все падежи.
Основная линия развития речи ребенка, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью.
Процесс дальнейшего развития связной речи, понятой на основе ее контекста, связан с овладением словарным запасом и грамматическим строем родного языка. Именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Овладение связной речью во многом определяется обучением. Дошкольник делает только первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту. В учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, программированной, коммуникативной, монологической речью. В основном эти задачи решаются при обучении родному языку. Учить детей языку — значит учить их овладевать разными его сторонами, умению произносить слова, выражать свои мысли в связной форме.
К сожалению, у детей дошкольного возраста в развитии речи часто возникают нарушения и различного рода расстройства. Особенно этим страдают дети с отклонениями в развитии. У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации
Нарушение речи — это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Расстройство речи — это нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются не только механизмы и средства речи, но и взаимоотношения, объективно существующие между индивидом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По данным Л.С. Волковой, речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
— не соответствуют возрасту говорящего;
— не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
— связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
— носят устойчивый характер, самостоятельно не исчеза-.ют, а закрепляются;
— требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;
— часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.
Такая характеристика, по ее мнению, позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений, от особенностей речи, обусловленной территориально-диалектными и социокультурными факторами.
Наиболее опасным для возникновения речевых расстройств является младенческий возраст и период раннего детства.
В это время любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка обычно сопровождается нарушением речевого развития. Кроме того, на различных стадиях онтогенеза существуют периоды, когда наиболее интенсивно развивающиеся те или иные звенья речевой системы становятся более ранимыми и возрастает риск нарушения речевых функций и возникновения новых речевых расстройств. Эти периоды в жизни детей определяются как критические.
В развитии речевой функции выделяют три критических периода.
Первый критический период приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование. В это время наиболее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в частности, зона Брока, критический период которой приходится на возраст 14—18 месяцев. Даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на речевом развитии.
Второй критический период — трехлетний возраст ребенка. На этом этапе развития речи происходят существенные изменения: развивается связная речь, начинается переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большей согласованности в работе центральной нервной системы с периферическими механизмами речи и другими функциями. Однако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной, эндокринной, сосудистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме, упрямстве и предопределяет ранимость речевой системы. По этим причинам может возникнуть заикание, наблюдаться отставание речевого развития. Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.
Третий критический период — возраст 6—7 лет. Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней. Основная его особенность состоит в том, что возрастает нагрузка на центральную нервную систему. Если к ребенку предъявлять в это время повышенные требования, то происходят своего рода «срывы» нервной деятельности, которые могут стать причиной возникновения заикания.
Названные критические периоды являются предрасполагающими условиями для возникновения речевых расстройств. Они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Согласно современным представлениям (С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, 1968), базирующимся на деятельностно-процессуальном и симптомологическом подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая иерархически организованная деятельность, включающая в себя разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой. Для того чтобы ребенку изложить мысль, необходимо наличие у него мотива высказывания, замысла речи, чтобы было предвосхищение конечного результата речевого действия, планирование (программирование) высказывания. Чтобы сказать более правильно, нужно подобрать соответствующие лексические выражения, затем идет грамматическое построение предложения, его произнесение и контроль за речевым действием. При разных видах дефектов развития у ребенка может нарушаться один или несколько названных уровней, а иногда и все звенья речевой системы.
Известный исследователь речевых нарушений М.С. Хват-цев причины речевых нарушений разделил на четыре группы: органические (анатомо-физиологические, морфологическое), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М.Е. Хватцев объясняет учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал тесное взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин.
Под социально-психологическими причинами он понимал различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
К психоневрологическим причинам им были отнесены умственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
Достижения последних лет в области биологических, медицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений. Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка,'что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для прогноза их предупреждения.
Существует две основных классификации речевых расстройств: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
В клинико-педагогической классификации все виды речевых нарушений делятся на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: нарушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения, структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.
Нарушения устной речи. Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комбинациях. Для их обозначения используются следующие термины:
1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нарушений.
2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.
3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином пол-терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.
4. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5. Дислалия (фонетические дефекты) — нарушение зву-копроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повреждения периферического аппарата в любом возрасте.
в. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболеваний.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: ала-лией и афазией.
1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформированной.
2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи — подразделяются на две группы: расстройства письма и расстройства чтения.
1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв и слогов, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова.
2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. В случае несформированности процессов письма в ходе обучения говорят об аграфии.
По данным исследований нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине дефектов устной речи, несформированности операций звукового анализа, нестойкости произвольного внимания.
Таким образом, в специальной литературе выделяется 11 основных форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи и две формы — письменной речи.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекцион-ную работу с детьми в учебной группе, классе.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонети-ко-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразо и др.
Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяется в качестве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонема-тического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.
Как видим, нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.
Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается крут представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.
Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.
Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-раз-вивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необходимых условий и специально организованной коррекцион-ной работе ребенок может догнать в развитии своих сверстников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциальные возможности и способности ребенка преодолеть их.
Наиболее оправдавшими себя на практике подходами являются своевременная диагностика и организация коррекци-онных^и социально-реабилитационных мероприятий, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.
Основой развития ребенка на начальном этапе его жизненного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый ребенок». Отношение ребенка к действительности Л.С. Выготский считал изначально социальным отношением. Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только благодаря воздействию социального окружения и специального обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе взаимодействия со взрослыми, получения от них все новых и новых сведений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.
Если в младенческом возрасте ребенок испытывает дефицитов общении со взрослыми, это приводит к такому заболеванию, как «госпитализм». Данное заболевание накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка.
Овладение ребенком речью, как средством общения, проходит в три основных этапа.
Первый этап — довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе постепенно складываются условия, способствующие овладению речью.
Второй этап — этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить свои первые слова.
Третий этап — этап развития речевого общения. Он охватывает все последующее время жизни. На этом этапе развивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.
Первоначальна, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доброжелательности взрослого. При овладении ребенком произвольными хватательными движениями потребность в общении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в общении становится как потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами этих отношений.
Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается в психологии как смена качественно своеобразных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигательное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт с взрослым.
Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особенность — связь с предметной деятельностью. У детей возникает потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они постепенно переходят от примитивных манипуляций к более специфичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, т.е. приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым — внеситуативным.
Внеситуативно-познавательная форма общения возникает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрослым все более сложные вопросы. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержательную информацию.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь сосредотачивается не на мире предметов, а на социальном окружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрослого служит доказательством ее правильности.
Каждая из названных форм общения способствует развитию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая — приводит к переходу от отдельных действий к предмету деятельности и развитию речи; внеситуативно-познавательная — помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для познания; внеситуативно-личностная — вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.
При достижении определенного уровня развития у ребенка возникает потребность быть рядом со сверстником, общаться с ним. Особенно заметно эта потребность проявляется на третьем году жизни.
Общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми.
Во-первых, оно эмоционально насыщено. Если с взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, то разговоры со сверстниками сопровождаются, как правило, резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т.д.
Во-вторых, оно проявляется в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, дети придерживаются определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В общении между собой дети используют самые неожиданные сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга. Именно в таком общении у детей появляется творческое начало, фантазирование.
В-третьих, в общении детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее высказаться самим, чем выслушать другого. Общаясь же со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить.
В-четвертых, оно значительно богаче по своему назначению, функциям, более многообразно, чем если бы партнер был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации.
Общаясь со сверстником, он может управлять действиями партнера, притворяться, выражать обиду, фантазировать. То есть взрослый и сверстник влияют на развитие разных сторон личности. Во взаимоотношениях со взрослым ребенок учится говорить и делать так, как надо: слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении же со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Поэтому для нормального полноценного развития ребенку необходимо общение не только со взрослыми, но и со сверстниками, себе подобными.
Общение ребенка со_ сверстниками оказывает воздействие на многие его жизненные сферы. Оно является важным средством самопознания и формирования адекватного представления о себе. Сверстник выступает для ребенка в роли своеобразного зеркала, в котором он видит себя. Ощущение сходства доставляет ему огромное удовольствие. Видя перед собой равное существо, он интуитивно понимает свое состояние, сравнивает его с собой.
Общение со сверстниками — важнейший источник развития познавательной деятельности. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные переживания, открывают возможность продемонстрировать свои умения. В ходе общения у детей налаживаются и совершенствуются совместные практические и игровые действия, формируются представления о другом человеке, равном по возрасту.
Общение со сверстниками — это и особая форма жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения взрослых. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Сверстники поступают ина^е. Они менее внимательны и доброжелательны, не слишком торопятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы.
Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрослый. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, на основе которых можно проследить, что ценит ребенок в своем сверстнике и за счет чего он самоутверждается. Высказывания сверстников, так или иначе, связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стараются привлечь внимание с помощью предметов, которыми обладают. Данная особенность, хотя и в меньшей мере, проявляется на протяжении всего дошкольного возраста.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В пять-семь лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится, а также обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. На протяжении дошкольного периода развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. К двум годам складывается первая форма общения — эмоционально-практическая. Общение сводится, в основном, к беготне, веселью, крикам, забавным движениям и отличаются раскованностью и непосредственностью. Дети долго играют одни, а для установления контактов используют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми: жесты, позу, мимику.
В возрасте с 4 до 5 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения. В 4 года потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Стремление действовать совместно у них так сильно, что они идут на компромисс, уступая друг другу привлекательную роль в игре, игрушки и т.п. У них появляется склонность к конкуренции, соревновательности, непримиримость к оценке товарищей.
На пятом году жизни они постоянно спрашивают об успехах сверстников, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей, пытаются скрывать свои промахи. Однако в это время ребенок еще не понимает мотивов поведения сверстников, не выделяет их интересы и желания, но проявляет интерес ко всему, что делает сверстник. Примерно в пять лет дети начинают понимать, что они нужны друг другу.
В 6—7 лет начинается тенденция к развитию внеситуативно-деловой формы общения. Возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями.
Знание особенностей развития функции общения у детей важно, прежде всего, для эффективной организации воспитания ребенка, для создания условий его полноценного развития, формирования личностных качеств, необходимых для безболезненного вхождения в окружающую социальную среду. Исследования показывают, что приобретение детьми положительных качеств в совместной деятельности со сверстниками во многом зависит от умения воспитателя определенным образом организовывать эту деятельность.
Так СТ. Якобсон, изучая детей дошкольного возраста, экспериментально доказала, что существуют ситуации, в которых объективная логика совместной деятельности диктует определенные взаимоотношения, подчиняя индивидуальные тенденции поведения отдельных детей. Это означает, что воспитатель может заранее моделировать такие ситуации взаимоотношений, в которых проявлялись бы нужные для воспитания поступки детей.
Данный вывод чрезвычайно важен для организации более продуктивного процесса социальной реабилитации. Опираясь на возрастные особенности детей и учитывая недостатки в развитии ребенка, вызванные причинами различной этиологии, специалист по социальной реабилитации или воспитатель может последовательно и целенаправленно формировать у ребенка те качества личности, которые необходимы для установления полноценного взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях и условиях.
При организации общения ребенка со сверстниками следует также иметь в виду, что оно в своем развитии неоднородно и имеет разные уровни. Обычно под совместной деятельностью понимается общение на равных: совместная игра, рисование, конструирование, совместное времяпровождение и др. Но в детских коллективах можно наблюдать ситуации общения, где один из детей выполняет роль взрослого и пытается учить своего сверстника выполнению определенных правил. Такое общение уже нельзя назвать общением на равных. Это другой тип общения.
При определении типов общения и взаимодействия между собой детей обнаружилось, что если партнеры имели неравные типы общения, то обладавшие более низким типом подтягивались в процессе этой совместной игры. Дети же, выполнявшие функции взрослого в совместной деятельности, получали в развитии значительно больше, так как они в этом случае выступали полноценными субъектами общественной деятельности.
Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками существенно отличается друг от друга и оказывает влияние на разные стороны развития личности. Поэтому организация взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками объективно необходима и, следовательно, является важнейшей составляющей процесса их социальной реабилитации.

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении

Потребность в общении у ребенка возникает на первом году жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полностью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, каков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.
К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными возможностями складывается такая ситуация, когда они, достигнув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрослыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установлению нормальных контактов между людьми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков, это:
— трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.);
— трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);
— трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.).
Первая группа трудностей — трудности в общении, возникшие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной литературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфические особенности на речевое общение, что учитывается в кор-рекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много общего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь малоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые навыки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.
Развитие навыков общения у детей с ограниченными возможностями можно сравнивать с замкнутым порочным кругом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необходимые навыки речевого общения.
Вторая группа причин, обуславливающих трудности в общении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ребенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут смеяться их сверстники и осудят окружающие люди, таких детей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики межличностных отношений.
Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой поведения ребенка. Используя в воспитательной практике методы поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родители и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, отрицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом.
Известно, что на поведение человека в обществе существенно влияют его мысли и представления о себе, своем внешнем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и неудачах. Например, Цредставив себе, что мы при встрече с другими людьми скучны и нерешительны, вызываем у них неприязнь, мы тем самым заранее планируем и предопределяем исход этой встречи. Такая негативная установка блокирует все механизмы мышления и уводит от напряженного поиска решения любой задачи. Напротив, если человек надеется на успех, то его усилия по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие при этом положительные мысли побуждают к более энергичному поиску эффективных путей к достижению цели. Чем чаще к нам приходят негативные мысли, тем мы хуже себя чувствуем, склонны думать больше о плохом. Позитивные же мысли заставляют нас вести себя более рассудительно и уверенно.
Что же касается детей, особенно подростков, то они, осознав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на возникшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, которых родители постоянно ругают и унижают, со временем начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное неблагополучие.
К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствительность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко выраженное плохое настроение, — все это может привести к существенным трудностям в установлении межличностных контактов.
Барьером* в общении может стать также наличие ярко выраженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затруднения в общении с медлительными детьми.
Названные трудности имеют не только определенные различия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенка тех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения психических состояний, проявляющихся в неадекватной пассивности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «психологический барьер».
Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок, связанных с выполнением той или иной задачи и проявляющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др. В социальном поведении психологические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаимодействии.
К числу наиболее общих распространенных затруднений, возникающих при общении детей с ограниченными возможностями, можно отнести:
1. Взаимное непонимание партнеров по общению или смысловой барьер. Успешность любого воздействия может быть эффективным лишь тогда, когда требование специалиста по социальной реабилитации становится требованием ребенка к самому себе. Если это условие не соблюдается, то процесс взаимодействия с ребенком нарушается. Такое непонимание в процессе взаимодействия с ребенком Л.И. Божович определила как «смысловой барьер». Смысловой барьер может возникать в различных ситуациях и во многом зависит от содержания общения. Наиболее часто встречающимися ситуациями для возникновения смыслового барьера могут быть:
— ребенок не понимает требований взрослого потому, что они для него непонятны;
— ребенок иначе смотрит на определенные факты;
— ребенок может не воспринимать требования взрослого потому, что оно для него приобретает особый смысл (придирки, насмешки). Ситуации такого типа особенно могут проявляться во взаимоотношениях с подростком;
— требования даже благожелательные не воспринимаются потому, что они повторяются слишком часто;
— требование непосильно для ребенка.
Чтобы избежать в ходе взаимодействия с ребенком смыслового барьера, нужно перестроить способы предъявления требований.
Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, если у ребенка по отношению к человеку, занимающемуся социальной реабилитацией, сложилось негативное отношение. Причинами его возникновения могут быть ситуации, когда действия ребенка в большинстве своем оцениваются отрицательно; когда специалист по социальной реабилитации безапе-ляционно настаивает на своем требовании; когда требования предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме.
Возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей ребенка. Нередко он, даже понимая правильность требований взрослого, не принимает их, так как они игнорируют его желания, ценности, систему его личностных смыслов. Особенно часто смысловые барьеры возникают в общении с подростками, когда у них возникает такое психическое новообразование, как самооценка.
2. Барьер стыда проявляется как чувство неловкости за себя. Дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начинают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, а если еще над ними подшучивают по этому поводу, то у них со временем возникает такая стойкая черта характера, как застенчивость, наблюдается уход в себя.
3. Барьер страха. Чувство страха испытывают все дети. Они могут бояться появления новых людей и встречи с ними, темных помещений, домашних животных и т.д. Страх может возникнуть, если в адрес ребенка высказываются угрозы, запугивание. Аналогичный эффект оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые они очень чутко реагируют. Общение с детьми в названных ситуациях теряет близость, сердечность, доверие. Дети стремятся уклониться от общения с такими партнерами. В одних случаях с их стороны может проявляться агресивность, в других — состояние подавленности или хронического раздражения.
4. Барьер страдания может возникнуть у ребенка, например, в случае разлучения с матерью и семьей. Данное затруднение в общении часто возникает у детей, которых помещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым. Они могут им не подчиняться, плакать, дерзить или же замыкаться, уходить в себя. Причиной появления данной трудности может стать чувство эгоизма, зависти, перерастающие в обиду. Например, когда ребенок чувствует себя обделенным вниманием и лаской со стороны взрослых.
5. Барьер вины возникает тогда, когда ребенка постоянно обвиняют в том, что он неправильно себя ведет, что он неуклюж, не выполняет указаний взрослого, что он не умеет играть со сверстниками, что он неисправимый ребенок и др. Чувство вины может возникнуть и тогда, когда ребенка перестают замечать взрослые и не высказывают привычных одобрений.
в. Барьер превосходства. Проявляется в том, что отдельные сверстники, особенно в подростковом возрасте, и взрослые неуважительно, с чувством превосходства относятся к детям, имеющим дефекты развития, навешивая на них различные негативные ярлыки, типа: ничтожный, ленивый, тупой, неисправимый, бестолковый, уродина и многие другие, оскорбляющие личное достоинство детей. Постоянное упоминание о реальных и мнимых недостатках лишают ребенка веры в свои силы и возможности. У многих детей это вызывает обиду, гнев, негодование, приводит к возникновению заниженной самооценки, чувства неполноценности, негативным переживаниям, травмирующим их психику.
Преодоление трудностей в общении ребенка является важнейшей задачей социальной реабилитации. Но чтобы успешно решать эту задачу, требуется немало времени, и успех этой работы во многом зависит как от усилий педагогов, воспитателей, специалиста по социальной реабилитации, так и от стремления самого ребенка изменить себя. Основным условием преодоления трудностей в общении является включение ребенка в различные виды совместной деятельности со взрослыми и детьми.
Опыт учит, что преодолеть имеющиеся у ребенка недостатки и трудности в общении одновременно невозможно. Успех может прийти лишь том случае, если специалист по социальной реабилитации ориентируется не на устранение многих недостатков одновременно, а на регулярные маленькие, но успешные изменения. Успех в решении маленькой частной задачи может привести к позитивным изменениям в решении более общих личностных проблем.
Если, например, ребенку мешает общаться вспыльчивость, то исправление этой черты характера должно стать первоочередной задачей. Если общению мешает состояние страха, то полезно ребенка поддержать эмоционально, объяснить ему, что его состояние нормальное, так как страх бывает у каждого человека, а также, при необходимости, выполнить с ним ряд несложных упражнений, способных ему помочь. В их числе могут быть, например, предложение ребенку нарисовать на листе бумаги то, чего он боится, а затем заставить этот рисунок порвать. Или можно предложить ему, чтобы он представил себя другим ребенком, который в подобной ситуации не боится, и дать какое-либо поручение, чтобы он его выполнил самостоятельно.
Трудности в общении преодолеваются легче и быстрее, если в процессе социальной реабилитации и на коррекци-онных занятиях по искоренению речевых нарушений детям прививаются навыки позитивного общения. Его суть состоит в том, что в ходе общения чаще используются положительные утверждения, нежели негативные оценки и критические замечания. Специалист по социальной реабилитации или воспитатель должны проявлять заинтересованное участие к ребенку, замечать все его удачные попытки правильно сказать, своевременно на них реагировать в виде одобрения или похвалы. В разговоре с ребенком желательно отмечать только те дела и качества, где наблюдаются хотя и маленькие, но положительные сдвиги. Важно, чтобы такие итоги подводились после каждого занятия с ребенком.
Процесс социальной реабилитации — это двусторонний процесс. В нем участвуют как взрослый, так и ребенок. Занятия по преодолению трудностей в общении организуются, как правило, по двум большим проблемам. В одном случае они носят познавательный характер, ребенка приобщают к разговору на познавательные темы, в другом — по формированию навыков личностного общения.
При всем многообразии форм и содержания этих занятий они строятся с учетом определенных требований: во-первых, с учетом индивидуальных различий и возможностей ребенка; во-вторых, основываются на принципе опережающей инициативы взрослого. Взрослый не только демонстрирует ребенку образцы общения, но и ведет за собой, увлекает его своими действиями. В-третьих, при организации занятий по развитию навыков общения нужно учитывать активность ребенка в разных ситуациях, его настроение, сосредоточенность, а также время, в течение которого ребенок хочет общаться.
Активность ребенка будет значительно выше, если у него есть какие-либо, пусть несложные интересы и увлечения. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Например, ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, рыбками в аквариуме, наблюдению за облаками, птицами, разыскиванию в парке или лесу разных пород деревьев. Наличие интересов у ребенка дает больше шансов найти благоприятную тему и завести разговор о приятных для него вещах.
Занятия, имеющие познавательный характер, проводятся, в основном, в индивидуальной форме. Это может быть совместная игра со взрослым, которая нравится малышу и которую он сам выбирает; подвижная игра, игра с правилами и т.д. Занятия лучше начинать с того, что ребенок уже умеет и что ему интересно. Нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать ребенка в разговор, рассказывать ему, например, о животных, их повадках, о машинах, явлениях природы и др. В игре ребенок должен чувствовать себя не подавленным, а равноправным партнером. Ему следует чаще задавать вопросы, наводить его на правильные ответы, хвалить за удачные ответы и вопросы. В качестве основы для беседы можно использовать детские книги с иллюстрациями, диафильмы, мультфильмы.
Материалом для общения может стать и жизненный опыт ребенка. Своеобразие этих "занятий состоит в том, что познавательный материал становится центром ситуации, в которой происходит сближение взрослого и ребенка. Задача взрослого состоит в том, чтобы добиваться развития у ребенка способности общения на познавательные темы.
Занятия по формированию личностного общения можно строить несколько иначе. Их можно проводить с несколькими детьми. В ходе таких занятий важно создать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои действия и поступки. Для этих целей подходит любая продуктивная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, конструирование, игра в песочнице. Усилия взрослого должны быть направлены на то, чтобы привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений в хорошо знакомой ему деятельности, объективно сравнивать его умения с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнением других.
Последующие занятия могут быть как индивидуальные, так и групповые. Детей полезно приучать к слушанию сказок, рассказов из детских книг и обсуждению их содержания. Беседуя по материалам прочитанного, важно показать ребенку, что ситуации, которые описаны в книге, имеют место и в жизни детей. При этом взрослый должен высказать свое отношение к конфликтам и событиям, которые имели место в группе детей на занятиях.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятия «общение». Назовите основные функции общения.
2. Что вы понимаете под средствами общения? Какие виды речи вам известны?
3. Перечислите основные навыки и умения, необходимые ребенку для успешного овладения речью.
4. Проанализируйте некоторые особенности развития речи ребенка в динамике. Назовите основные требования, предъявляемые к речи школьника, чтобы она отвечала нормам общенационального литературного языка.
5. Что вы понимаете под расстройством речи у ребенка? Дайте характеристику критическим периодам, наиболее опасным для возникновения речевых расстройств у детей.
6. Раскройте основные причины возникновения речевых расстройств у детей.
7. Какие классификации речевых расстройств вам известны?
8. Назовите основные виды речевых нарушений у детей. Почему речевые нарушения влекут за собой отклонения в личностном развитии ребенка?
9. Назовите основные формы общения, возникающие в процессе развития ребенка.
10. Назовите основные затруднения, возникающие в общении у детей и подростков, имеющих речевые нарушения. Когда эти трудности преодолеваются легче?
11. Раскройте сущность психологических барьеров в общении и пути их преодоления.

Темы для докладов и сообщений

1. Общение и его значение в социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
2. Восприятие и познание людьми друг друга в общении.
3. Барьеры общения у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до трех лет. М., 1992.
4. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
5. Лапшин В.А., Певзнер М.С. Основы дефектологии. М., 1990.
6. Леонтьев А.А, Психология общения. М., 1997.
7. Лисина М.М. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.
8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. М., 1995.
9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.
10. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1981.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
12. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. 1979.
13. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.