Дети-инвалиды

Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений

Понятие «группа» в психологии. Классификация групп

Человек живет среди людей. Вся его жизнь протекает в разнообразных более или менее устойчивых объединениях, обозначаемых в социальной психологии понятием «группа».
Группа — это ограниченная размером общность людей, выделяющаяся или выделяемая из социального целого на основе качественных признаков: характера выполняемой деятельности, возраста, пола, социальной принадлежности, структуры, уровня развития.
Основными характеристиками группы, отличающими ее от простого скопления людей, являются: некоторая продолжительность существования; наличие общей цели или целей; взаимодействие членов группы; развитие хотя бы элементарной групповой структуры; осознание входящим в группу индивидом себя как «Мы» или своего членства в группе.
Главное условие функционирования и развития группы — совместная деятельность. Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процессы групповой динамики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности. Величина, структура и состав группы определяются целями и задачами деятельности, в которую она включена или ради которой создана.
В психологии группы делят по следующим критериям:
— по непосредственности взаимосвязей: на группы реальные (контактные) и условные.
Реальная группа — ограниченная в размерах общность, существующая в едином пространстве и времени и объединенная реальными отношениями (школьный класс, социально-реабилитационная группа и др.)
Условная группа — объединенная по определенному признаку: роду деятельности, полу, возрасту, уровню образования и пр. Это общность людей, включающая субъектов, не имеющих прямых или косвенных, объективных взаимоотношений друг с другом. Люди, составляющие эту общность, могут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Например, незрячие или глухонемые дети как категории аномальных детей.
— по размеру: на группы большие, малые, микрогруппы. Большие группы — количественно не ограничиваемая
общность людей, выделяемая на основе определенных социальных признаков: социальной принадлежности, пола, возраста, национальности и т.д. В больших группах вырабатываются нормы поведения, общественные и культурные ценности и традиции, общественное мнение, которые через посредство малых трупп доводятся до сознания каждого человека.
Малая группа включает в себя относительно небольшое число индивидов, объединенных общими целями и задачами.
Микрогруппа может функционировать в виде диады, триады.
— по общественному статусу: на группы формальные (официальные) и неформальные (неофициальные).
Формальная группа — реальная или условная социальная общность, имеющая юридически фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью. Официальные группы всегда имеют определенную нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство, закрепленные права и обязанности ее членов (учебная группа, группа детского сада и т.п.).
Неформальная группа — реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного статуса, добровольно объединенная на основе интересов, дружбы и симпатии либо на основе прагматической пользы. Неформальные группы могут выступать как изолированные общности или общности, складывающиеся внутри официальных групп. Их интересы могут иметь различную направленность в зависимости от целей и ценностей группы.
— по уровню развития: на группы высокого и низкого уровня развития.
К группам низкого уровня развития относят: диффузную группу, группу-ассоциацию, группу-кооперацию, группу-корпорацию. К группам высокого уровня развития — коллективы.
— по направленности активности:
а) на группы просоциальные: просоциальная ассоциация, кооперация, коллектив;
б) группы асоциальные: асоциальная ассоциация, корпорация.
— по значимости: на группы референтные и группы член- j ства.
Референтная группа выполняет, в основном, две функ- j ции: нормативную и сравнительную. Нормативная функция проявляется в мотивационных процессах. Референтная группа выступает как эталон, посредством которого индивид мо- j жет оценить себя и других. Нормативные и сравнительные функции могут выполняться одной и той же группой.
Выделяются также «положительные» и «отрицательные» j референтные группы. К положительным относятся те, с ко-торыми индивид идентифицирует себя и членом которых он I хочет стать. К «отрицательным» относятся референтные группы, вызывающие у индивида неприятие. "У каждого человека I обычно имеется несколько референтных групп — в зависимости от разных видов отношений и деятельности, например, семья, дворовая компания и т.д.
Группа членства — группа, с членами которой индивид! постоянно контактирует.
— по признаку деятельности: на группы по интересам, учебные, производственные, психокоррекционные и др.
Группы общения или группы по интересам — группы,! в которых дети проводят свободное время, общаются, выполняют различную деятельность. Названные группы могут быть 1 формальными и неформальными. Интересы детей, входящих | в эти группы, могут иметь различную направленность: кружки I технического творчества, дружеские компании, самодеятельность и т.д.
Группы учебные — это формальные группы, создаваемые специально для осуществления учебно-воспитательной работы в учебном или специализированном заведении.
Группы психокоррекционные — это небольшие временные объединения людей» обычно имеющие назначенного руководителя, общую цель межличностного взаимодействия, личностного научения, роста и самораскрытия (например, облегчение выражения эмоций; порождение ощущения принадлежности к группе; обязательность самораскрытия; опробование новых видов поведения и др.). По функции руководителя и эмоциональной стимуляции выделяют (М.А. Робер и Ф. Тильман) следующие виды психокоррекционных групп: рациональные; аффективные; группы центрированные на руководителе; группы тренинга умений; группы встреч; гештальтгруппы; группы телесной терапии; психодрама; группы танцевальной терапии; группы терапии искусством и др. Наиболее существенными параметрами всех названных групп являются степень осуществления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании группы и степень эмоциональной стимуляции в противоположность рациональному мышлению.
— по возрастной принадлежности. На основании возрастной периодизации выделяются следующие виды групп: группы дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников, студентов, молодежи, группы среднего возраста, зрелого возраста и пр.
Как видим, в соответствии с принятой классификацией существует огромное количество видов групп, возникающих в результате взаимодействия людей друг с другом и представляющих определенную ценность для каждого конкретного человека.
Для понимания сущности процесса социальной реабилитации детей с ограничениями жизнедеятельности представляют интерес не все виды групп, существующие в обществе, а в первую очередь малые группы. Обусловлено это тем, что дети с первых дней своей жизни связаны с определенными малыми группами, такими как семья, группа детского сада, группа учебного заведения и т.д. Причем, они не только находятся в пространстве этих групп, но испытывают их определенное влияние, получают от них информацию о внешнем мире, организуют в них взаимодействие, а в дальнейшем и деятельность.

Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья

Индивидуальное развитие человека происходит в процессе установления многообразных прямых и косвенных связей, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающими людьми, включенными в различные социальные общности, членом которых по мере взросления становится и сам ребенок. Для ребенка с ограниченными возможностями особое значение для удовлетворения его социальных потребностей приобретает малая группа.
Малая группа — относительно небольшое число контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами. Это может быть семья, объединение близких ребенку людей, группы в детских дошкольных, общеобразовательных и специализированных учреждениях, группы сверстников и т.п.
Малая группа отличается от других групп своей относительно простой структурой. Это означает, что в малых группах есть авторитарный лидер (если группа неофициальная), или авторитетный руководитель (если официальная), вокруг которого объединены остальные члены группы. Если же внутри группы, занятой какой-либо деятельностью, появляются другие лидеры и часть ее членов начинает поддерживать их и вводимые ими нормы и ценности, то малая группа становится структурно сложной и нередко распадается на две или более малые группы.
Новые группы вступают в межгрупповые отношения независимо одна от другой. Если малая группа занята социально значимой и ценной деятельностью, то она может стать группой высокого уровня развития.
К отличительным признакам малой группы относят:
— пространственное и временное соприсутствие людей. Оно дает возможность установлению личных контактов, которые включают в себя все стороны общения: информационную, интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (способность воспринимать человека человеком);
— наличие постоянной цели совместной деятельности. Она может выступать в виде ближней перспективы, то есть быстро реализуемой цели по времени и значимой для группы; в виде вторичных целей — более длительных по времени и выводящих на интересы других групп; в виде дальней перспективы. Цели совместной деятельности способствуют сплочению группы;
— наличие в группе организующего начала. Оно может быть представлено в виде лидера, руководителя, а также распределено между членами группы, и лидерство может носить ситуативно-специфический характер. То есть роль лидера в определенной ситуации принимает на себя один из членов группы;
— разделение и дифференциация персональных ролей. Каждый член группы вносит свой вклад в совместную деятельность;
— наличие эмоциональных отношений между членами группы. Они влияют на групповую активность, формируют внутреннюю структуру межгрупповых отношений;
— выработка специфической групповой культуры, т.е. норм, правил, определяющих поведение большинства членов группы.
Малая группа постоянно изменяется и развивается. Ей присущи следующие общие закономерности:
1) в группе постоянно происходят структурные изменения;
2) группа развивается (либо прогресс, либо регресс);
3) между членами группы может происходить обмен «ролями».
Малые группы, в которые оказывается вовлеченным ребенок с ограниченными возможностями, являются не только местом, где удовлетворяются социальные потребности, но и важнейшим фактором и условием формирования его как личности. Включаясь в систему отношений, свойственных данной группе, ребенок постепенно усваивает ее ценности и нормы, регулирующие поведение, и, в конечном итоге, он в своих поступках и действиях становится похожим на других членов группы.
Исследование слепоглухонемых детей, проведенное основателем отечественной тифлосурдопедагогики И.А. Соколян-ским, показало, что их развитие, хотя вследствие отсутствия зрения и слуха бедное и ограниченное, имеющее огромные диспропорции между хронологическим и психологическим возрастом, подчиняется общим закономерностям онтогенетического развития. У слепоглухонемых, как и у детей зрячеслыщащих, психическое и личностное развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Причем, важнейшим условием этих отношений является установление эмоционально-положительного контакта между ребенком и взрослым.
Аналогичным образом протекает процесс психического и личностного развития детей, имеющих другие ограничения жизнедеятельности, то есть он подчиняется тем же общим закономерностям: взрослый представляет для ребенка ту микросреду, с которой ребенок активно взаимодействует, приобретает определенный социальный опыт, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими его людьми.
Вместе с тем, динамика развития нормального и аномального ребенка, хотя и подчинена общим закономерностям, характеризуется специфическими особенностями, причем сугубо индивидуальными для определенного вида аномального развития. Наиболее общей доминирующей закономерностью при всех видах отклонений является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Другая важная закономерность психического развития аномальных детей — трудность их социальной адаптации, установления взаимоотношений с социальной средой.
Рассмотрим некоторые особенности начальной стадии зарождения общения и взаимоотношений между ребенком и взрослым и их влияние на последующее психическое и личностное развитие ребенка.
Появившийся на свет ребенок с первых минут жизни начинает испытывать влияние социальной среды. Существует ряд звеньев, через посредство которых общество «прикасается» к отдельной личности. В качестве наиболее близкой к личности клеточки общества выступает микросреда, куда входит семейное окружение ребенка. Личностная микросреда ребенка, по определению Я.Л. Коломинского, представляет собой единство двух основных социально-психологических подсистем: «взрослый—ребенок» и «ребенок—ребенок».
Подсистема «взрослый—ребенок» возникает сразу после рождения ребенка и продолжает действовать до тех пор, пока он не станет взрослым. Сначала взаимоотношения взрослого и ребенка носят односторонний характер — без психологического отклика со стороны ребенка. Но постепенно у него появляется объективная потребность во взрослом человеке, которая начинает ярко проявляться при нормальном развитии на третьем месяце жизни в виде «комплекса оживления». С этого момента в психической жизни ребенка появляется новый.элемент — общение, малыш делает первые попытки общаться, взаимодействовать с другим человеком.
Когда общение приобретает двусторонний характер, система «мать—ребенок» с социально-психологической точки зрения становится «малой группой». Именно здесь ребенок приобретает тот социально-психологический опыт, который на следующих возрастных этапах ведет к расширению круга общения, распространяется на других значимых взрослых, в том числе и в системе «ребенок—ребенок».
Таким образом, образование «малой группы» приходится на первые месяцы жизни ребенка. Она становится точкой отсчета его развития как биосоциального существа и универсальной системой межличностного общения на протяжении всей последующей жизни. Появление малой группы знаменует новый человеческий этап отношений ребенка с другими людьми.
Психологами замечено, что если у ребенка в онтогенезе раньше появляются психические новообразования, то его развитие качественно меняется. Так, если ребенок раньше начинает выполнять целенаправленные манипулятивные действия с игрушками и другими предметами, у него более эффективно формируется зрительно-двигательная координация, развивается потребность к «исследовательской» деятельности. Более раннее овладение прямой походкой делает его более самостоятельным и создает лучшие условия для освоения окружающего пространства, повышает жизненный тонус, усиливает активность. Овладение предметной деятельностью способствует интенсивному развитию речи. Формирование речи в более ранний период становится основой своевременного или ускоренного развития общего психического развития.
То же самое происходит и с появлением «малой группы», возникшей в процессе взаимодействия матери и ребенка. Если «комплекс оживления» появляется своевременно, то ребенок раньше переходит от простого эмоционального общения к сотрудничеству с взрослыми, к активному овладению сначала манииулятивными действиями, а затем и действиями с орудиями-предметами: кружкой, ложкой и т.д. Все это развивает интерес к игровой деятельности, стимулирует своевременное появление зачатков самостоятельности.
Такова динамика возникновения отношений в системе «взрослый—ребенок» у нормально развивающихся детей. У тех же, которые имеют определенные виды ограничений (слепые, глухие, глухонемые, умственно отсталые и т.д.)» возникновение малой группы может значительно задерживаться, приобретать качественно иной характер и, естественно, ограничивать или тормозить поступательное психическое и личностное развитие.
Отсюда возникают серьезные помехи в реализации ребенком сензитивных периодов, в появлении психических и личностных новообразований, в возникновении ведущих типов деятельности не только в дошкольном детстве, но и в последующие возрастные периоды. Может также деформироваться развитие ведущих социальных потребностей, таких, как: потребности в общении с взрослыми, с помощью которой ребенком усваивается социальный опыт; потребности во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей; потребности в общении со сверстниками, посредством реализации которой приобретается положительный опыт сотрудничества и взаимопомощи, а также потребности в движениях, приводящей к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.
Так, у нормально развивающегося ребенка в дошкольный период в процессе межличностного взаимодействия с детьми активно складывается познавательная и личностная формы общения. Познавательное общение проявляется в виде задавания многочисленных вопросов (возраст почемучек) на различные темы, причем ребенок требует, чтобы взрослый всерьез отно- j сился к нему — как к товарищу. Личностная форма общения характеризуется тем, что ребенок активно стремится к обсуждению с взрослыми поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.
У ребенка же с ограниченными возможностями, в зависимости от тяжести дефекта, данные формы общения в период дошкольного детства находятся, как правило, в зачаточном состоянии или вообще отсутствуют.
Определенной деформации подвергаются и такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения, то есть такого поведения, для которого характерна устойчивость, неситуатив-ность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
Итак, в начальной системе отношений «взрослый — ребенок» зарождается и получает стимул к развитию и саморазвитию потребность в общении. По выражению Л.И. Божович, потребность в общении, как и потребность в новых впечатлениях, относится к такой качественно новой форме потребности, когда человека побуждают к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию, к овладению, достижению. В результате психические духовные потребности становятся ненасыщенными, приобретают возможность самодвижения.
В то же время задержка в появлении этого новообразования, особенно при наличии у ребенка того или иного дефекта, ослабляет социальный фактор развития, делает его недостаточно эффективным, влечет за собой отставание в психическом и личностном развитии.
Нарушения развития у детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, как правило, многоплановы. Они могут проявляться в интеллектуальной, двигательной, речевой, сенсорной неполноценности, причем в разных формах и в разной степени выраженности и, если своевременно не будут приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могут возникнуть вторичные нарушения в структуре дефекта. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обнаружить у ребенка отклонения в развитии, оказать ему необходимую помощь, а также создать соответствующие условия для повышения роли социального фактора в развитии его личности.

Концепции развития малой группы

Важнейшим вопросом социально-психологического анализа малых групп является проблема их становления и развития. Особый интерес к данной проблеме возник в конце XIX в. и не снижается до сих пор. Изучением групп из числа зарубежных авторов занимались такие ученые, как Э. Дюрк-гейм, Г. Тард, Ф. Теннис, В. Меде, К. Левин, Ф. Олпорт, Ч. Бернард, Т. Ньюком, М. Шериф, Ч. Кули, Ш. Бюлер и многие другие. Они исследовали процессы, происходящие в обществе, специфические особенности человеческого существования и, тем самым, создавали основу для теоретического и эмпирического исследования малых групп. Многие из них изучали и сами малые группы.
В настоящее время в западной психологии в изучении малых групп сложилось три основных исследовательских подхода: социометрический, социологический и «групподи-намический»..
1. Социометрическое направление — связано с именем Дж. Морено. Теоретическими посылками данного направления является стремление объяснить все стороны социальной жизни, в том числе экономические, политические, состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Методика, предложенная Дж. Морено, широко применяется для изучения системы эмоциональных отношений в малой группе. Она позволяет выразить количественно и графически структуру межличностных отношений в группе, исходя из числа и характера взаимных выборов ее членов по определенному социометрическому критерию.
2. Социологическое направление. В исследовании малых групп делается акцент на изучение закономерностей их функционирования в обществе. Данное направление связывается с традицией, которая была заложена в экспериментах Э. Мэйо. Изучая малые группы, он пришел к выводу о существовании в ней двух типов структур, формальной и неформальной, что открыло широкую перспективу для исследований в социальной психологии.
3. Школа «групповой динамики». Изучение малых групп базируется на разработанной К. Левиным «теории поля». Центральная идея «теории поля» состоит в том, что законы социального поведения следует искать через познание социальных и психологических сил, детерминирующих его. Важнейшим методом анализа сил «психологического поля» явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее их изучение. Совокупность этих исследований получила название «групповой динамики». По определению К.Левина, «групповая динамика» — это дисциплина, исследующая положительные и отрицательные силы, которые действуют в данной группе.
В отечественной психологии на изучение проблем «малой группы» большое влияние оказали идеи В.М. Бехтерева о функции коллективных целей, о факторах согласования индивидуальных и выработки коллективных действий, о типологии коллективов и многие другие, высказанные им в 20-е годы. Активно изучением проблем малой группы в 20—30 гг. занимались Б.В. Беляев, А.С._ Залужный, А.С- Макаренко и др.
Но наибольшее число исследований по данной проблематике приходится на последние десятилетия XX века. В это время складываются социально-психологические центры в Ленинграде, Москве, Ярославле, Курске, Костроме и других городах, которые были ориентированы, главным образом, на проблематику малых групп и коллективов, функционирующих в сфере образования.
На основе выполненных в них в 70-е и в последующие годы исследований в изучении малой группы сложился ряд исследовательских подходов: методологический; деятельностный; стратометрический, параметрический; организационно-управленческий; социометрический, социально-перцептивный, каждый из которых предлагал свои концепции развития малой группы.
Наиболее рельефно из названных концепций и направлений выделяются две концепции: стратометрическая концепция, или концепция опосредования деятельностью межличностных отношений (А.В. Петровский), и параметрическая концепция, или концепция поэтапного развития группы как коллектива (Л.И. Уманский).
Стратометрическая концепция, названная позже психологической теорией коллектива, разработана в середине 70-х годов А.В. Петровским и его сотрудниками. В ней был представлен новый подход к анализу межличностных отношений в малых группах с целью выявления принципиальных отличий групп высшего уровня развития — коллективов — от всех других видов групп.
Стратометрическая концепция распространяла принцип деятельности на область социальной психологии. Так же как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью, социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающую действительность и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом.
Системообразующим признаком коллектива в данной концепции выступает деятельностное опосредование. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность изменений, происходящих в ней, зависит от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, исходящих из более широкой социальной общности. Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процессы внутригрупповой динамики: развитие межличностных отношений» восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности.
Согласно стратометрической концепции, коллектив обладает глубинной, многоуровневой (стратометрической) структурой. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная, общественно-экономическая и социально-политическая характеристика.
Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника.
Во второй страте (В) локализуются характеристики межличностных отношений, опосредованных содержанием совместной деятельности (ее целями, задачами, ходом выполнения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. В ней происходит совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой и пр.
Выделяется также третий слой (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, та их «часть», которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни коллективные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы.
Согласно данной концепции, группы в своем развитии могут проходить несколько стадий, которые типологически объединяются в пять позиций (см. рис. 7.1).
1) Диффузные группы — общности, где люди только соприсутствуют (экскурсия, пассажиры автобуса, учебная группа в первый день занятия и др.), где отсутствие опосредования межличностных отношений обусловлено отсутствием совместной деятельности.
2) Просоциалъная ассоциация — общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью. Здесь успех одного человека не определяет успешности деятельности*других, и неудача одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой

группе функционируют, но они не отработаны в процессе общения и совместного труда, а привнесены из широкой социальной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена многоплановая совместная деятельность, которая их повседневно созидает и укрепляет.
3) Асоциальная ассоциация — общность, где взаимоотношения людей фактически не опосредуются общими факторами совместной деятельности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Например, группа агрессивно настроенных подростков, где опосредование межличностных отношений какой-либо деятельности минимально — при максимально асоциальных опосредующих факторах.
4) Антиобщественная корпорация — группа, где налицо высокий уровень опосредования взаимоотношений индивидов, но факторы, которые их опосредуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу.
5) Коллектив — группа, объединенная общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития и отвечающая требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредует межличностные отношения, делает такое сообщество высоко сплоченным.
Параметрическая концепция разрабатывалась также в середине 70-х годов Л.И. Уманским с сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории: А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, А.Н. Лутошкиным, Е.И. Шаниным и др. Данная концепция не противоречит психологической теории коллектива. Понятия уровней поэтапности и ступенчатости, по определению А.В. Петровского, прямо связаны со страто-метрической концепцией интрагрупповой активности в коллективах.
Основная идея параметрической концепции состоит в том, что реальная контактная группа проходит в своем развитии ряд этапов. Ее поэтапное развитие осуществляется в процессе совместной деятельности и общении, благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров.
В качестве основных и достаточных параметров, характеризующих контактную группу как коллектив, были названы:
1)Направленность активности группы — включает в себя интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации;
2) Организационное единство — проявляется в способности группы к самоуправлению, в умении самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидера-организатора на все необходимые управленческие ступени, приходить к единому мнению, особенно при принятии решений, оценке людей, важных событий, действий.
3)Психологическая коммуникативность — проявляется в интеллектуальном, эмоциональном и волевом единстве группы.
4)Групповая подготовленность — в сфере той или иной деятельности.
Качественная характеристика названных параметров определяет уровень развития группы как коллектива.
Уровни развития группы обозначаются следующими терминами: группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Отличие каждой стадии или уровня развития группы определяется по уровню развития каждого параметра.
Параметрическая концепция предполагает «нулевую точку», момент создания группы, отрезки положительной и отрицательной протяженности, соответствующим группам просоциального и антисоциального характера (см. рис. 7.2.).
Такой «нулевой точкой» названа группа-конгломерат — группа ранее незнакомых людей, оказавшихся или собранных на одном пространстве и в одно время. Взаимообщение и взаимодействие в такой группе носят поверхностный и ситуативный характер, например, группа детей, только что приехавших в детский лагерь из разных мест. Группа-конгломерат — это факт «рождения» нового социального организма, первичная природная предпосылка для формирования коллектива.

Группа-кооперация в основном соответствует понятию «кооперация* — объединению людей, собравшихся для выполнения определенной задачи. Группа такого уровня отличается реальной успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения и внутригруп-повое общение носят, прежде всего, сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость выступают здесь вторичными производными от единства, целей и взаимодействия, но активность вторых резко интенсифицирует и актуализирует развитие первых. Это и создает условия перехода группы уровня кооперации на следующую ступень.
От кооперации до коллектива группа проходит еще один уровень — уровень автономизации. Под этим условным обозначением понимается состояние довольно высокого внутреннего единства группы по всем параметрам, особенно по параметру психологического единства (совместимости). Именно на этом уровне ее члены идентифицируют себя, с группой, что проявляется в выражениях «мы», «моя группа», происходит процесс обособления, спаянности, которые составляют внут-ригрупповую основу для перехода к высшему уровню.
Однако автономизация может увести группу «в сторону» от коллектива к корпорации — лжеколлективу. Это случается, если происходит гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости и противопоставлению себя другим членам, в том числе и за счет других групп.
Если же группа переходит к межгрупповому взаимодействию, становится ячейкой более широкой общности, в ней формируется коллективистская направленность, группа достигает высшего уровня развития — превращается в коллектив.
На основе параметрической концепции развития группы как коллектива разработана система диагностической оценки уровня развития детских групп (классных коллективов, реабилитационных групп), которая широко используется в школьной и социально-реабилитационной практике. Для того чтобы определить уровень развития группы, берутся за основу структурные компоненты детской группы, которые можно изучать и измерять. Такими параметрами (компонентами) группы являются:
— направленность активности группы;
— организационное единство;
— интеллектуальное единство;
— психологический климат;
— волевое единство;
— эффективность деятельности группы.
По результатам исследования строится профиль группы, дается количественная и качественная характеристика и делается вывод об уровне развития детской группы как субъекта деятельности и субъекта общения (высокий, средний, низкий уровень развития).
Рассмотренные концепции развития групп как коллективов представляют теоретический и практический интерес для организации социально-реабилитационной практики с детьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности. Знание социально-психологических характеристик функционирования малой группы и основных закономерностей ее развития создает благоприятные условия для организации эффективной коррекционной и развивающей работы с детьми в условиях функционирования различных детских групп.

Коллектив. Психологическая характеристика коллектива

Важнейшей характеристикой группы является уровень ее развития. Основанием для выявления уровня развития группы в свете современных представлений выступает содержание ее деятельности и наличие социально-значимых целей и ценностей, от которых зависит характер межличностных отношений. На этой основе строится психологическая типология групп. Высшим уровнем развития группы является коллектив, специфические черты которого обнаруживаются в деятельности и в межличностных отношениях.
Коллектив в его социально-психологическом значении — это социальная группа высокого уровня развития, где межличностные взаимодействия и межличностные взаимоотношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Петровский, 1995).
Коллективу присущи следующие особенности: 1) объединение людей во имя достижения определенной социально одобряемой цели; 2) добровольность объединения; 3) сплоченность и целостность; 4) психологическая защищенность, взаимопомощь и взаимоподдержка; 5) наличие условий для проявления творческих способностей и полноценного развития личности.
Группы высокого уровня развития имеют принципиальное отличие от всех других групп. Качественные отличия коллектива от групп более низкого уровня развития, согласно А.В. Петровскому, проявляются, прежде всего, в особых взаимоотношениях, которые в других группах либо отсутствуют, либо слабо представлены. В числе таких психологических феноменов главным выступает самоопределение личности в группе. Суть его состоит в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям, в том числе и в своей общности, принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредующих факторов — убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.
В группах высокого уровня развития в случаях увеличения их численности не уменьшается вклад, вносимый ее членами в совместную деятельность, не ослабевает ее мотивация; отсутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами; наблюдается положительная связь между эффективной совместной деятельностью с благоприятным психологическим климатом; создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации.
Осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление в коллективе взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий, возникающих между индивидуальными и групповыми целями. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной.
Группа, достигшая уровня развития коллектива, представляет собой целостное единство, которое предполагает наличие составляющих компонентов, сторон, подструктур, взаимодействующих внутри целостной структуры. Основополагающим принципом определения психологической структуры является отражение ее жизнедеятельности в целом, а подструктур — отражение различных сфер этой жизнедеятельности.
В целостной структуре группы выделяют три блока {Л.И. Уманский и др.): «общественный» блок, «личностный» блок и блок общих качеств.
1. «Общественный» блок включает в себя подструктуры направленности, организованности и подготовленности, отражающие соответственно мировоззренческую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности.
2. «Личностный» блок включает подструктуры интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Данные подструктуры отражают три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.
3. Блок общих качеств — интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интергрупповая активность, экстрагрупповая активность.
Сначала определим сущность общих качеств.
Интегративность — мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности — разобщенности, дезинтеграции).
Микроклимат — определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней.
Референтность — степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталонами групповых ценностей.
Лидерство — степень влиятельной активности личности на группу в целом в осуществлении общих групповых задач.
Интергрупповая активность — мера активизации группой составляющих ее личностей.
Экстрагрупповая активность — степень влияния данной группы на другие группы.
Все названные качества характеризуют меру общей оценки группы как коллектива, они тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.
Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм. Направленность группы выступает важнейшей психологической подструктурой, связывающей воедино другие подструктуры.
Организованность группы состоит в реальной, эффективной способности группы к самоуправлению — групповой самоуправляемости.
Подготовленность группы. Деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков, умений, опыта — групповой подготовленности. Диапазон групповой подготовленности может быть весьма значителен — от простой суммы подготовленности каждой личности в отдельности до высокой степени интеграции, единства, слитности, совместимости всей группы по подготовленности.
Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения «общего языка». Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности является способность членов группы понимать друг друга с полуслова.
Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя группы, ее эмоциональные потенциалы.
Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.
Рассмотренные подструктуры представляют собой целостное единство. Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обуславливаются их местом в целостной структуре группы, соединением в них общественных и личностных целей и приобретают социально-психологические характеристики через общие качества, которые проявляются через каждую из подструктур. Психологическая структура малой группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности.
Эффективность социальной реабилитации в условиях функционирования группы находится в пропорциональной зависимости от уровня ее развития. Особенно это заметно в работе с детскими коррекционными группами. По данным А.И. Захарова (1982), они в своем поступательном движении проходят три фазы. В первой фазе — ориентации группы — происходит эмоциональное объединение детей в группу и появление в ней однородных устремлений. В этой фазе возможно устранение критического периода в жизни группы, ее эмоционального расторможения. Во второй фазе — дифференциации группы — оформляются статусные различия, симпатии, антипатии детей. Возможно появление второго критического периода, обусловленного отражением в группе конфликтных позиций в жизни детей. В третьей фазе — интеграции группы — отмечается стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитиеТрупповых отношений. Именно на этой стадии и достигается психокоррекционный эффект.
Специалист по социальной реабилитации, организуя групповые занятия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, должен помнить, что динамика уровня ее развития во многом зависит от соблюдения соответствующих требований и условий. Он должен:
— знать специфические особенности развития детской группы как коллектива;
— иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее целях и задачах;
— владеть диагностическими средствами отбора членов группы. Стремиться к тому, чтобы в группе были дети одного возраста;
— не включать в группу детей, имеющих противопоказания к групповой деятельности (повышенная возбудимость или заторможенность, глубокая депрессия и др.);
— знакомить детей с правилами, которыми руководствуется группа в своей деятельности;
— избегать таких форм работы в группе, к которым дети не подготовлены, создавать в их групповой деятельности ситуации успеха;
— широко пользоваться средствами психологической поддержки и психологического воздействия (похвала, замечание, поощрение и др.).

Межличностные отношения в детских и подростковых группах

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры, т.е. в ведущем виде деятельности дошкольника. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, включающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения (А.В. Петровский, 1982), которые постепенно начинают выполнять роль регуляторов во взаимоотношениях с людьми.
Функционально-ролевые отношения проявляются в различных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, продуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же самостоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?»
Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.
Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.
То есть, включаясь в различные виды деятельности и выполняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодействовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы человеческих отношений.
Важнейшим фактором формирования личности ребенка, включенного в межличностные отношения, является деятель-ностное опосредование, выступающее как стимулирующий признак коллектива. Основными опосредующими факторами межличностных отношений выступают:
— форма организации совместной деятельности детей. Чем выше степень совместимости деятельности детей в группе, тем рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества;
— мотивация совместной деятельности детей, выступающая в виде отрицательного или положительного побуждения, стимулирования-наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности;
— содержательные характеристики совместной деятельности, т.е. то ради чего, во имя каких ценностей она совершается.
По форме организации совместную деятельность подразделяют на: регламентированную и нерегламентированную.
Регламентированная совместная деятельность — это деятельность детей в детских садах, школах, временных детских коллективах по самообслуживанию, выполнению посильных форм общественно-полезного труда, продуктивной совместной деятельности, представляющей собой творческую активность в художественно-изобразительной, технической и конструктивной жизнедеятельности общества. Все виды регламентированной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оцениваются взрослыми.
Нерегламентированная совместная деятельность г~ это творчество самих детей. К ней относят игровую деятельность и самодеятельную организацию сферы досуга и общения.
Основными признаками совместной деятельности являются:
— единство всех членов группы по месту, времени и действию;
— совпадение индивидуальных целей с групповой целью либо групповая цель становится целью каждого члена группы;
— наличие связей, взаимозависимости в процессе деятельности;
— наличие совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психологические эффекты подражания взрослым и сверстникам, уподобление себя им и их себе..
Совместная деятельность обладает собственной динамикой. В своем развитии она проходит несколько этапов.
Первый этап — младенчество. В этом периоде возникает эмоциональная совместимость в системе «взрослый—ребенок». Если взрослый с ребенком не общается и не взаимодействует, у последнего возникает такое состояние, как «госпитализм» — задержка психического и личностного развития. Особенно это часто наблюдается в закрытых детских учреждениях — домах ребенка. Эмоциональное теплое отношение к ребенку приводит его к положительно окрашенному восприятию мира, заинтересованности по отношению к сверстнику и другим людям.
Вторая стадия — ранний дошкольный возраст. Деятельность детей этого возраста в группе образует лишь формальное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь заметен ярко выраженный эмоциональный фон, в такой группе деятельность протекает параллельно, «рядом», но не вместе. Это стадия предсотрудничества со сверстниками.
Третья стадия развития совместной деятельности — средний дошкольный возраст. В этом возрасте у детей появляются предпосылки к совместным действиям в виде сотрудничества, проявляющиеся в установлении контактов со сверстниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избирательного отношения — симпатий-антипатий. У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого играть не интересно.
Четвертая стадия развития — старший дошкольный и младший школьный возраст. На этой стадии появляются «играющие коллективы», в которых возникают общность требований, согласованность действий, единство «общественного мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и, в ряде случаев, руководствоваться оценкой их нравственных качеств.
Пятая стадия приходится на подростковый возраст. Формирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей расстановки сил и предвосхищения ее результатов. В этом возрасте отчетливо проявляется интерес к внутреннему миру человека, происходит открытие «Я», устанавливаются отношения равенства прав и обязанностей членов группы.
Шестая стадия — юношеский возраст. Повышается социальная значимость целей и содержания совместной деятельности, расширяется кругозор юношей и девушек, потребность в самовыражении. Максимально выраженная в этом возрасте потребность в общении реализуется в различных неформальных группах. Их направленность, как правило, носит просоциальный характер, но иногда может принимать асоциальную и даже антисоциальную окрашенность, что иногда приводит к групповым правонарушениям.
Избирательное отношение человека к другим людям, составляющим основу межличностных отношений, возникает на самых ранних стадиях онтогенеза. Если двух-трехмесячный младенец может положительно реагировать на любого взрослого, то с 4—5 месяцев"тгоявляется избирательное отношение, возникает первая фундаментальная дифференциация на «своих» и «чужих». Появление данного феномена порождает ряд явлений, носящих характер общих социально-психологических закономерностей и проявляющихся в межличностных взаимоотношениях на всех возрастных этапах. В числе таких общих закономерностей выступают:
1. Статусная структура группы. Положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, особенности и привилегии, определяется понятием статус. Статус — показатель социально-психических свойств личности как объекта коммуникации в группе, фиксирующий позицию и величину престижа человека в его общении с другими людьми. На любом возрастном этапе в группе всегда есть люди, которые вызывают к себе расположение, симпатию, и есть такие люди, которые, напротив, вызывают антипатию, в силу чего они оказываются в своеобразной психологической изоляции.
2. Следующая общая закономерность, проявляющаяся в межличностных отношениях — взаимосвязь вероятностного характера выбора человека с устойчивостью его отношений к нему. Суть этой закономерности состоит в том, что вероятность выбора зависит от степени устойчивости положительного эмоционального отношения человека к человеку. Структурной единицей взаимоотношений в группе выступают «круги желаемого общения». Выделяют два круга такого общения.
Первый круг желаемого общения составляют сверстники (1—4 человека), к которым ребенок или подросток испытывают наиболее устойчивую симпатию. Во второй круг желаемого общения (его объем — б—8 сверстников) входят члены группы, вероятность выбора которых находится на втором месте.
Вместе с тем надо иметь в виду, что круг желаемого общения представляет собой структурные единицы взаимоотношений, а не процесса общения. Структурной единицей наблюдаемого общения является группировка. С педагогической точки зрения предпочтительнее ситуация, когда коллектив состоит из сверстников, взаимно входящих в круг желаемого общения друг с другом.
3. Одним из общих факторов позитивного общения для всех возрастных групп выступает субъективная информированность личности, под которой понимается способность одного человека быть источником когнитивной или эмоциональной информации для другого. В ходе специальных исследований установлено, что испытуемые всех возрастных групп обнаруживают тенденцию к переоценке своего положения в группе. Из общего числа изученных около 70 процентов имеют высокий уровень притязаний своего положения в системе межличностных отношений. Хуже всего осознается положение психологической изоляции. Выявлено, что люди, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение.
В данном случае мы сталкиваемся с действием психологической защиты, которая представляет собой своеобразное вытеснение мысли о неудовлетворительном положении, способной вызвать внутренний конфликт, поскольку она сталкивается с высоким уровнем притязаний в этой области. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое место в группе. Обнаруженное явление было названо «феноменом неадекватности осознания».
Названные выше закономерности, объясняющие некоторые особенности межличностных отношений, характерны не только для нормально развивающегося ребенка и подростка, но и для детей, имеющих ограниченные возможности.
Рассмотрим на примере Такого дефекта, как слепота, каким образом эти изменения проявляются и отражаются на межличностных отношениях детей и подростков, потерявших зрение.
Как известно, одним из важнейших побудителей к установлению межличностных отношений выступают перцептивные потребности, проявляющиеся в неодолимом стремлении к восприятию окружающего мира. У детей, потерявших зрение, при спонтанном развитии формирование этих потребностей затормаживается, а на первое место выступают органические потребности как наиболее легко удовлетворяемые. Недоразвитие перцептивной потребности и познавательных интересов обусловлено также ограниченными возможностями других анализаторных систем. Поступающая от них информация, имеющая сигнальное значение, (звуковая, термальная, механическая и др.). не может возместить ущерба, наносимого полным или частичным выключением зрительных функций, так как тактильно-кинестезическая система значительно уступает зрительной.
В числе других причин снижения познавательной активности у слепых можно назвать: недоразвитие навыков осязательного и визуального обследования^ отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы, фрустрации), неадекватная самооценка и установки по отношению к себе и своему дефекту, к зрячим людям и к различным видам деятельности.
Многие перечисленные причины, не позволяющие слепым активно вступать в социальные контакты, порождены затяжными депрессивными состояниями, возникающими в результате осознания своего дефекта и его последствий, и появляющимся «комплексом неполноценности».
Выделяют четыре типа поведения, возникающего непосредственно после утраты зрения в школьном возрасте, в соответствии с которыми различают следующие категории детей:
1) безлично-вялые, длительно пребывающие в депрессивном состоянии, не принимающие никаких усилий для восстановления своего положения в обществе;
2) рассудительно-волевые, направляющие усилия на преодоление дефекта;
3) контрастные, для которых характерна глубокая депрессия, сменяющаяся мобилизацией сил на борьбу с дефектом;
4) неустойчивые, характеризующиеся регулярными сменами депрессивного и оптимистического настроения.
Как видим, на пути установления ребенком или подростком, имеющим дефект зрения, нормальных межличностных отношений стоит очень много внутренних и внешних препятствий, которые ему предстоит преодолеть в процессе социальной реабилитации совместно с взрослыми. Анализ динамики установления межличностных отношений в группах, где имеются люди с нарушением зрения, показывает, что в их развитии наблюдаются свои специфические особенности.
Первоначально, в дошкольном и младшем школьном возрасте, межличностные отношения между слепыми и слабовидящими складываются в группах своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем, в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникативностью, в результате они оказываются в положении «отвергаемых» и «изолированных».
В среднем и старшем школьном возрасте зависимости межличностных отношений от состояния зрения уже не наблюдается, что можно объяснить, во-первых, относительной однородностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрения) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентации и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива.
Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо, когда инвалиды по зрению впервые попадают в смешанный коллектив, где учатся слепые и зрячие. Слепые, как правило, уходят от контактов со зрячими, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. Невозможность или ограниченность визуального восприятия, зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это может усугубляться неадекватными установками зрячих к слепым, обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психологических особенностей.
При надлежащей воспитательной работе специфические особенности групп, в которые включаются слепые, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива. В результате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению осуществлять в нем функцию лидера.
Итак, межличностные отношения детей и подростков как субъективно переживаемые связи, устанавливающиеся между ними в ходе совместной деятельности и общения, представляют собой систему исполняемых ролей, установок, ориентации, ожиданий, через которые дети и подростки учатся воспринимать и оценивать друг друга. Поэтому необходимо проявлять заботу не только о включении ребенка с ограниченными возможностями в систему межличностных отношений, но и об обеспечении его собственной внутренней активности. Важно направить ее на развитие сохранных анализаторов, выработку сигнальных раздражителей, способных заменить утраченные, на развитие познавательных потребностей, формирование положительной мотивации и установок к учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности, общению и межличностному взаимодействию с окружающими людьми.
Необходимо также помнить, что задача взрослых при оказании помощи детям в установлении нормальных межличностных отношений — целенаправленно создавать такую ситуацию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настроение, что крайне необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.

Детская группа как субъект. формирования личности ребенка

Детерминантой развития личности ребенка и подростка является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой или группами. Эти отношения опосредуются содержанием и характером деятельности, которые задает эта референтная группа. Чем содержательнее и привлекательнее для ребенка деятельность группы, тем ее воспитательное воздействие на него сильнее. То есть развитие группы выступает и фактором развития личности.
Из этого следует, что в социально-реабилитационной практике необходимо заботиться не только о конкретном ребенке, но и о развитии группы, создавая тем самым лучшие условия для формирования личности каждого ребенка, входящего в эту группу.
Для ребенка с ограниченными возможностями референтными группами становятся, как правило, группы членства, то есть те группы, в которые он включается сначала с помощью взрослых, а затем, по мере взросления, и самостоятельно. Такими группами для него могут быть: игровые группы и группы общения, группы детей в детском саду или в реабилитационном учреждении, учебные группы в общеобразовательной или специализированной школе и т.д.
Детская группа, в которую включается ребенок с ограниченными возможностями, проходит в своем становлении определенные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной деятельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образование — субъект деятельности и общения. Она превращается в детский воспитывающий коллектив, обладающий возможностями усиливать эффективность воспитательного воздействия.
Субъектность группы — это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя активности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности. Субъектность группы выступает в различных аспектах и зависит от тех целей, во имя чего она была сформирована. Так, если группа сложилась для того, чтобы в ней дети вместе проводили время, общались, играли и т.д., то она выступает как субъект общения и познания.
Если же группа создана для того, чтобы осуществлять учебную деятельность или же с целью реабилитации детей, то в данном случае субъектность группы может выступать в двух взаимосвязанных аспектах: группа как субъект учебно-познавательной или же реабилитационной деятельности и группа как субъект общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой.
Вместе с тем уровень развития того или иного компонента может быть различным. Например, если в учебной группе преобладают цели ее основной деятельности, во имя чего она была создана, то группа выступает как субъект учебной деятельности. Если же в ней завышается роль общения, а учебная деятельность уходит на второй план, то группа превращается в субъект общения, что в конечном итоге отрицательно сказывается как на уровне развития группы в целом, так и на каждом ее члене в отдельности.
Для того чтобы детская группа превратилась в субъект деятельности и воспитательного воздействия, необходимы следующие условия:
1. Группа должна четко определить предмет и цель своей коллективной деятельности. Наличие этих компонентов предполагает предвосхищение результата деятельности, определение способов организации внутригрупповой активности и специфики межличностного взаимодействия, форм контроля действий отдельных индивидов и группы в целом.
2. Группа должна обладать высоким уровнем сплоченности или ценностно-ориентационного единства. В качестве показателя групповой сплоченности выступает степень совпадения мнений, оценок, установок, позиций членов группы по отношению к предмету деятельности. Высокая степень групповой сплоченности создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер.
3. Деятельность группы должна быть опосредована единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности, что в социальной психологии определяется как предметно-ценностное единство группы (Х.И. Донцов). Предметно-ценностное единство группы не является случайным совпадением индивидуальных ценностных устремлений. Оно проявляется в ориентации на законы и нормы объективных общественных отношений, которые в процессе взаимодействия детей друг с другом становятся тем самым законами и нормами деятельности составляющих коллектив индивидов.
Включение ребенка с ограниченными возможностями в межличностные отношения в группе представляет ему реальные условия для реализации потребности быть личностью и способности стать личностью. Важнейшим механизмом реализации этих потребностей является процесс самоутверждения, обретения ребенком определенного статуса (престижа) в группе. Данный механизм начинает функционировать с самого начала установления контактов с другими детьми, причем, чтобы ребенку самоутвердиться в новой группе, ему надо все начинать сначала, ибо приобретенный статус признается только членами той группы, в которой он сложился, в другой группе статус этого ребенка может быть совершенно иным.
Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других — с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер. К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах характера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта развития и т.д.; к объективным — возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившаяся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др.
В процессе самоутверждения названные факторы могут положительно или отрицательно влиять на формирование у ребенка тех или иных личностных качеств. Если ребенок в группе желаем, другие члены группы стремятся с ним взаимодействовать, то возникают реальные возможности для формирования таких качеств личности, как чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах, идентичности с другими детьми.
Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. Чтобы быть принятым детьми, ему зачастую приходится сдерживать свои желания, перестраивать свое поведение. Например, дети играют в «магазин». На роль продавца претендует несколько человек, а продавец нужен только один. Если они не договорятся о том, кто из них будет продавцом, то игра прекратится, чего нельзя допустить, потому что всем детям очень хочется играть. В результате большинство играющих вынуждено отказаться от своих желаний и вместо роли продавца принять другую роль — роль покупателя. Такие ситуации в жизни детей встречаются постоянно. В них дети не только приобретают навыки общения и учатся взаимодействовать друг с другом, но и одновременно формируют личностные качества, необходимые им в других жизненных условиях.
По мере развития ребенка возрастает потребность в социальном престиже. Особенно это заметно у подростков: к концу переходного возраста она становится одной из основных и ведущих потребностей. Во имя достижения престижа в группе подросток способен прибегнуть к любым средствам. Ему доставляет удовольствие осознание того, что его признают как личность.
Переход от детства к состоянию взрослого человека характеризуется появлением и таких потребностей, как потреб-кость быть самостоятельным и свободным. Для подростка объективно необходима такая социальная ситуация, при которой он будет занимать более высокое положение, чем ребенок, что позволит ему превратиться в полноценную личность. Если же подросток попадает в ситуацию, где с ним не считаются, то у него возникает внутренняя напряженность, и он готов выйти из этой ситуации и найти такую, где его признавали бы полноценным членом. Подросток не может испытывать удовлетворения, если на каждый поступок вынужден получать разрешение от других. В подростковых группах, как правило, устанавливаются отношения равенства, что для них является привлекательным.
Для детей и подростков с ограничениями жизнедеятельности процесс самоутверждения в группах бывает сложным, особенно в интегрированных группах. Они не всегда и не все самостоятельно могут реализовать данную потребность. Своевременная помощь взрослых поможет им приобрести необходимые качества для развития полноценной личности.
На формировании многих свойств личности в условиях нахождения ребенка в группе оказывают такие механизмы социально-психологического воздействия, как подражание и заражение.
Подражание — это следование какому-либо примеру, образцу, проявляющееся в непроизвольном, а иногда и в сознательном копировании чужих действий, форм поведения, принятии чужих социальных ценностей и т.д. Подражание как механизм воздействия встречается на всех возрастных ступенях развития человека, однако каждому возрасту присущи свои специфические особенности. В младенчестве дети подражают движениям и звукам голоса взрослого, пытаясь тем самым установить своеобразный контакт с ним. Подражание в дошкольном детстве — это путь ознакомления ребенка с тем, чем занимаются взрослые и их сверстники. Подражание для ребенка в этот период имеет особое значение. Посредством подражания дети усваивают и совершенствуют свою речь, развивают движение рук, перенимают нормы и правила поведения. Подражание в подростковом возрасте направлено на внешнюю, а иногда и на внутреннюю идентификацию подростка с некоторой значимой для него личностью.
Подражание как механизм воздействия для отдельной категории детей с ограниченными возможностями имеет непреходящее значение. Объектом подражания ребенка и подростка могут стать родители, сверстники, воспитатели, герои фильмов, книг и т.д. Особое место механизм подражания занимает у детей с органическим поражением нервной системы, умственно отсталых, имеющих дефекты речи, с патологией слуха и некоторых других.
Подражание может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие тех или иных качеств личности и норм поведения, поэтому специалист по социальной реабилитации должен создать такие условия, чтобы у детей была возможность подражать социально приемлемым образцам поведения, оказывающим наиболее положительное влияние на формирование личностных качеств у каждого ребенка.
Заражение — это механизм воздействия, представляющий собой передачу определенного эмоционально-психического настроя одного человека на других людей или наоборот. Заражение основано на апелляции к эмоционально-бессознательной сфере человека. В процессе заражения происходит взаимовлияние эмоций, настроений и чувств. Человек может «заразиться» смехом, паникой, раздражением. Заражение состоянием другого человека происходит во всех видах групповой деятельности при условии возникновения эмоционального единства с другими членами группы. Заражение и подражание усиливают эмоциональное воздействие людей друг на друга, чем создается устойчивое состояние сопереживания, эмоционально-волевой активности.
Взаимоотношения между детьми, складывающиеся в результате их включения в различные группы, могут быть личные и деловые, индивидуальные и групповые, равноправные и неравноправные, противоречивые и конфликтные. Каждый тип отношений имеет свои неповторимые особенности и своеобразно отражается на психическом и личностном развитии человека. Сильное влияние на формирование характерологических свойств у ребенка оказывает такой социально-психологический феномен, возникающий в процессе межличностных отношений, как конформизм.
Конформизм (от лат. — подобный, сообразный) — это приспособленчество, отсутствие собственной позиции и слепое подражание образцу, обладающему наибольшей силой давления. Конформность проявляется в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства вопреки собственной позиции. На бессознательном уровне реализуется в виде таких свойств индивида, как внушаемость, способность и потребность в заимствовании форм поведения и т.д. Конформность различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную). При всем их различии обе формы конформности близки в том, что человек, находящийся в зависимости от группы, вынужден искать подлинное или мнимое единство и подстраивать свое поведение к тем формам и содержанию, с которыми он не согласен.
Разновидностью конформизма выступает негативизм (нонконформизм) — стремление ребенка или подростка непременно выступать против позиции господствующего большинства, любой ценой и во всех случаях утверждать противоположную точку зрения. Конформизм и нонконформизм — это близкие свойства личности, основанные на положительной или отрицательной подчиненности. Поэтому поведением нонконформиста можно управлять точно так же, как и поведением конформиста.
Альтернативой конформности и негативизму выступает независимость, основанная на самоопределении, на избирательном отношении человека к любым влияниям собственной группы. Следует отличать единообразное поведение, базирующееся на конформности, и поведение, возникающее благодаря общности самостоятельно сформированных взглядов.
Кроме того, конформность как способ поведения отличается от внушаемости — некритичного принятия чужой точки зрения и подчинения (повиновения). Исследования показали, что конформность и внушаемость в той или иной степени присущи каждому человеку с детства и до конца жизни. Но на степень их выраженности влияют многие факторы. Конформность зависит от личностных качеств, пола, возраста, уровня самооценки, самоуважения, тревожности, интеллекта, положения в группе и др. Самый высокий уровень конформизма наблюдается у детей, подростков и юношей и, естественно, это очень сильно отражается на личностном росте ребенка.
Конформизм, как установлено, может играть как положительную, так и отрицательную роль. Чрезмерно выраженный конформизм порицается в обществе. Человек, не имея собственных взглядов, выступает марионеткой в чужих руках. Положительное значение конформизма состоит в том, что он выступает как механизм сплочения человеческих групп, механизм передачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения и социальных установок.
Весьма распространенной формой влияния в детских коллективах выступает подчинение, повиновение авторитету более симпатичного сверстника. Таким авторитетом может стать лидер группы или более «взрослый» сверстник. В отличие от конформизма, здесь давление исходит не от группы, а от одного человека.
В процессе взаимодействия на основе подчинения авторитетному сверстнику у ребенка или подростка могут возникать психологические состояния в виде переживаний. В одном случае, когда ребенок разделяет взгляды партнера по общению, это может быть чувство ответственности за совместную деятельность, в другом — чувство самоуспокоенности, так как подростку представляется, что ответственность за все, что вокруг происходит, несет тот, кто находится на более высокой ступени иерархии. Такая позиция приводит к безоговорочному, некритическому подчинению авторитету лица, занимающего более высокий социальный статус, даже если его действия противоречат требованиям нравственности.
Интегративной содержательной характеристикой, определяющей самочувствие ребенка в группе, является социально-психологический климат.
Социально-психологический климат в детской группе отражает характер сложившихся отношений между детьми, возникших на основе реализации потребностей детей, психологической совместимости, близости, симпатий и антипатий, совпадения интересов, характеров и склонностей. Основой положительного климата в группе служат уважительное отношение детей друг к другу и взаимная помощь, удовлетворение их потребностей в общении, в самовыражении, в психологической защищенности.
Социально-психологический климат, возникнув как результат непосредственного и опосредованного воздействия на группу многих объективных и субъективных факторов, постепенно приобретает относительную самостоятельность и начинает функционировать как механизм коллективного воздействия на деятельность и поведение группы, а также каждого конкретного ребенка, входящего в эту группу.
На социально-психологический климат в группе сильное влияние оказывают эмоциональные состояния, возникающие в результате межличностного взаимодействия детей. По этой причине в группе могут возникать естественные колебания эмоционального состояния, спады и подъемы настроения, которые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении длительного периода.
Одним из важных показателей социально-психологического климата в группе являются конфликтные ситуации, возникающие между детьми в результате столкновения разных позиций, желаний, интересов и приводящие к нарушению контактов. Конфликтность в группе негативно отражается на всех сторонах жизни детского коллектива и, прежде всего, на самочувствии детей, участвующих в конфликте.
Каким же образом можно добиться, чтобы детские группы оказывали более эффективное положительное воздействие на детей с ограниченными возможностями в условиях влияния названных факторов?
Существует несколько таких подходов.
Во-первых, организуя в условиях реабилитационного процесса взаимодействие детей в группе, необходимо учитывать наиболее значимые факторы, влияющие на эмоциональные переживания каждого ребенка от пребывания в детской группе (общение со сверстниками, совместные эмоциональные переживания).
Во-вторых, необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети от совместного пребывания в группе получали положительные эмоциональные переживания, ожидали новых встреч, чтобы удовлетворялась их потребность в общении.
В-третьих, добиваться, чтобы ребенок, находясь в группе, ощущал себя равноправным ее членом, с которым считаются все другие члены группы.
Каждая группа имеет свои нормы и правила, благодаря которым регулируются внутригрупповые взаимоотношения. Но они не всегда могут отвечать задачам социальной реабилитации, причем, с помощью административных мер изменить их представляется не всегда возможным. Установлено, что активное воздействие на групповые нормы может оказать лидер группы или же этого можно достичь путем включения группы в другую деятельность.
Все названные факторы нужно с учетом возрастных особенностей учитывать и по возможности, в соответствии с задачами социальной реабилитации ребенка, на них влиять. Например, на групповую сплоченность можно воздействовать через осознание группой своей социальной роли и своего отличия от других групп; посредством использования различных факторов сплочения в виде символов, знаков, формы, девизов и т.п.; через формирование «мы — чувства».
Можно повлиять также на изменение групповых норм путем использования рассмотренных ранее механизмов воздействия, таких как внушение, подражание, убеждение.
При включении группы в деятельность создаются объективные условия необходимости изменения групповых установок, норм, регулирующих взаимоотношения в группе. Связано это с тем, что утверждение новых норм в рассматриваемом случае, как правило, проходит незаметно, так как внимание членов группы в это время сосредотачивается не на нормах отношений, а на ходе выполнения деятельности. Новые же нормы постепенно становятся регуляторами поведения детей в данной группе.
Человек в целом податлив к психологическому воздействию, но мера этой податливости зависит от многих причин. Одни люди стремятся жить независимо и активно сопротивляются любым попыткам оказать на них влияние, другие, не имея собственного мнения, подвержены любому воздействию, как положительному, так и отрицательному. Объяснить это можно тем, что каждый человек индивидуален и неповторим. На степень психологического воздействия влияет тип нервной системы, состояние здоровья, уровень психического развития, условия воспитания и многое другое.
Итак, используя в социально реабилитационной практике различные средства, механизмы и методы воздействия с целью усиления влияния группы на личность ребенка, мы тем самым способствуем формированию и при необходимости изменению механизмов регуляции поведения и деятельности как конкретного ребенка, имеющего те или иные жизненные ограничения, так и группы детей в целом. Одновременно с этим создаются реальные условия для повышения уровня развития группы и расширения ее возможностей как субъекта воспитательного воздействия.

Контрольные вопросы

1. Дайте определение понятиям «группа», «малая группа». Назовите основные типы групп.
2. Назовите отличительные признаки малой группы. Раскройте динамику развития межличностных отношений ребенка с другими людьми.
3. Раскройте особенности поведения нормальных детей и детей с отклонениями в развитии в малой группе.
4. Охарактеризуйте стратометрическую и параметрическую модели развития группы.
5. В чем суть понятия «коллектив» как группы высокого уровня развития?
6. Назовите основные опосредующие факторы становления межличностных отношений в группе.
7. Дайте характеристику основным этапам развития совместной деятельности людей.
8. Раскройте суть общих закономерностей, проявляющихся в межличностных отношениях на всех возрастных этапах развития ребенка.
9. Перечислите некоторые специфические особенности межличностных отношений, наблюдающиеся у детей с ограниченными возможностями здоровья.
10. В чем и при каких условиях может проявляться положительное и негативное влияние группы на личность ребенка и подростка с ограниченными возможностями?
11. Раскройте сущность социально-психологических механизмов воздействия на ребенка в группе.

Темы для докладов и сообщений

1. Малая группа. Роль и место малой группы в системе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Динамические процессы в малых группах.
3. Формирование личности ребенка с ограниченными возможностями в системе межличностных отношений.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Донцов A.M. Проблемы групповой сплоченности. М-, 1979.
4. Донцов A.M. Психология коллектива. М., 1984.
5. Журбин В.М. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. № 4.
6. Коломинский Я.Л. Детские коллективы // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова и др. М., 1975.
7. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995.
8. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. Ярославль, 1998.
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.
10. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
11. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. Воронеж, 1996.
12. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
13. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996.
14. Робер М.А., Тилъман Ф. Понятие и классификация групп в социальной психологии // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.
15. Рудестам К. История психологии групп. Преимущества групповой формы. Понятие психокоррекционной группы // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.
16. Уманский Л.М. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.
17. Чернышев А.С. Исследование группы как субъекта деятельности и субъекта общения в работах Л.И. Уманского и его учеников // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях: Сб. науч. трудов. Курск, 2000.