Библиотека

Много интернатов, хороших и разных

Центр-школа Цветик-семицветик стал одной из первых в стране школ, отличных от учебных заведений советского типа для детей с особенностями развития. Сегодня они – уже не редкость. Как правило, такие школы по-прежнему возникают по инициативе родителей тех ребят, которые не вписываются в рамки стандартной образовательной системы. Интересно, что значительная их часть, особенно в крупных городах, становятся интернатами, хотя не только в мире, но в последнее время и в России эта форма образования считается анахронизмом. Почему? Попробуем разобраться в этом вопросе, сравнив три государственных московских интерната для детей с ДЦП – традиционный № 17, школу-интернат для колясочников № 20 и Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции Детская личность [ В статье использованы фрагменты моих интервью с директорами школы-интерната № 20 Викторией Игоревной Николаенко и центра Детская личность Ларисой Борисовной Будановой. ].

Начну с личных наблюдений.

Большинство сотрудников интернатов никогда не бывали на месте своих воспитанников; очень немногие его выпускники возвращаются работать в эту систему. Я – из числа последних, следовательно, мой опыт отличен от опыта большинства коллег.

Я пришла в школу-интернат № 17 на должность директора школьного музея. Одной из первых моих работ стало создание базы данных выпускников. Неожиданно я выяснила, что у большинства из них жизнь сложилась далеко не так успешно, как у меня. Многие не работали, значительная часть после интерната нигде не училась. Да и нынешние ученики оказались совсем не такими, какими я помнила своих одноклассников. Их было трудно расшевелить, заинтересовать, а заставлять я не хотела. Но еще трудней было добиться выполнения добровольно выбранного поручения: казалось, отходя от меня, дети начисто забывали все обещания. Единственное, что сближало их с нами, – желание как можно быстрей уйти из интерната.

Впрочем, вскоре я поняла, что изменились не ученики, а я сама. Осознав это, я прежде всего постаралась понять, куда я попала и что нужно делать, чтобы моя работа была во благо ребятам.

Прежде всего я увидела: если учеба в интернате действительно позволяет многим детям лучше усвоить школьную программу, то жизнь в нем оказывает на них негативное влияние. В чем оно заключается?

Независимо от желания сотрудников, в любом интернате формируется искусственная среда жизнедеятельности. Большинству воспитанников последствия ДЦП не причиняют повседневных страданий, они полностью самостоятельны в быту и поэтому, находясь среди себе подобных, чувствуют себя практически здоровыми и поддерживают тех, кто болен сильнее их. Учителя и воспитатели согласуют свои требования с возможностями каждого ребенка, порой занижая их. Это, как отмечают сторонники интернатов, защищает ребенка-инвалида от повседневного стресса, вызванного сознанием собственной неполноценности, и позволяет ему раскрыться. Но при этом упорно не замечается оборотная сторона медали: без общения со здоровыми сверстниками ребенок не может понять, что у него получается хуже, а в чем он способен их догнать и, может быть, даже перегнать. (С этой точки зрения, чем тяжелее болен ученик, тем в более благоприятную обстановку он попадает в интернате.) Проведенное среди старшеклассников анкетирование показало, что большинство ребят либо резко занижает свои возможности, либо, напротив, не видит их границ. Яркий пример: девушка с тяжелым заиканием мечтала стать психологом и, несмотря на уговоры, попыталась сдать документы в мединститут. (Разумеется, их не приняли.) Одновременно часть подростков, наблюдая за отношением педагогов к себе и своим товарищам, приходит к выводу, что и в дальнейшем им должны создавать благоприятные условия для жизни и работы.

Еще одной особенностью жизни в интернате является практически полное отсутствие у воспитанников возможности планировать свой день. Даже время, отведенное режимом дня для отдыха (полтора часа после обеда и час после ужина), они должны проводить либо на кружке, либо гуляя группой вместе с воспитателем. Именно этим объяснялась забывчивость моих активистов: они просто не умеют жить по часам, помня, и то не всегда, только о самых любимых занятиях.

Воспитанники проводят в школе 5 дней в неделю – с понедельника по пятницу. На 10–12 лет учебы семьей ребенка фактически становится класс. Его связи с родными порой нарушаются до такой степени, что главными советчиками становятся не мама с папой, а педагоги и однокашники. Пребывание в интернате разрывает и без того непрочные связи детей со сверстниками по месту жительства, а постоянное принудительное нахождение в коллективе не способствует развитию умения налаживать и поддерживать дружеские отношения. В результате многие выпускники, особенно те, кто не пошел учиться или работать, оказываются в полном одиночестве, иногда теряя из-за неумения общаться даже школьных друзей.

Весьма специфичен и быт интерната. Ребенок должен уметь есть, одеваться, соблюдать правила личной гигиены, заправлять кровать, содержать в порядке личные вещи и рабочее место. И хотя многих первоклашек приходится этому учить, исправляя ошибки не в меру заботливых мам и бабушек, ко второму классу основы самообслуживания большинство ребят осваивает. И... остаются на том же уровне до окончания школы. Им не надо готовить, мыть пол и посуду, ходить в магазин, стирать, чистить обувь, гладить одежду, приглядывать за младшими братьями и сестрами... Мне могут возразить, что дети в состоянии освоить все эти операции в каникулы. Но не стоит забывать, что, во-первых, ребятам с больными руками любое новое действие нужно ежедневно закреплять, а во-вторых, родители порой даже не знают, что может и чего не может их дитя, и на всякий случай освобождают его от любых дел по хозяйству. (Личный пример: хотя меня мама отнюдь не баловала, зажигать газ, чистить картошку, печь блины и делать многие другие вещи я училась тайком от нее.)

Изменить жизненную среду в интернате можно только одним способом – его упразднением. Впрочем, ситуация не столь драматична, как кажется на первый взгляд. Сила воздействия среды на конкретного ребенка во многом зависит от его характера. Деятельные, активные натуры, как правило, легко преодолевают неблагоприятное влияние и (часто вопреки физическим данным) успешно учатся, работают, создают семьи и воспитывают детей. Но таких ребят немного. Большинство же охотно подчиняются условиям жизни в интернате, требующим от воспитанника минимума волевых усилий. Поэтому приспособление к жизни в обществе дается им гораздо трудней.

Впрочем, познакомившись с работой новых московских интернатов, я поняла: недостатки этой формы далеко не всегда перевешивают ее достоинства. Есть немало детей, для которых, по крайней мере, в российских условиях, интернат остается наилучшей средой обитания.

Центр Детская личность специализируется на больных с активной формой эпилепсии и двигательными нарушениями, которые в традиционной системе образования вообще считаются необучаемыми. Его директор Лариса Борисовна Буданова подчеркивает, что обычное школьное расписание для нее неприемлемо: Занятия у нас рассчитаны на целый день. Дети должны пройти полный курс реабилитации. Те, кто живут вблизи школы, могут уйти домой в 7 вечера. Просто обучение – это не у нас, это – в школе-интернате. Мы не можем гарантировать динамику развития ребенка, если он не посещает реабилитационных занятий. Ведь у каждого ученика здесь – свой коррекционный маршрут, своя реабилитационная карта. Мы отсчитываем количество занятий, которые он посетил, и на этой основе оцениваем их эффективность. А как иначе мы определим, что зависит от ребенка, что – от его заболевания, а что – от специалиста?

Иная точка зрения на проблему интернатов у директора школы-интерната № 20 Виктории Игоревны Николаенко, которая считает себя их ярой противницей: Школы для детей с отклонениями в развитии должны быть в каждом районе, чтобы мамы утром приводили учеников, а вечером забирали их домой. В них можно было бы делать классы для детей с различными заболеваниями. Интернат – вовсе не идеальное место учебы.

– Значит, вы – сторонница перевода таких ребят в массовые школы?

– Эта идея хороша, были бы условия для ее реализации. Может сегодня обычная массовая школа обеспечить коррекционный процесс? Нет. Приспособлена она для колясочников? Нет. Есть в обычной школе специалисты, знающие основы спецпсихологии, дефектологии, обучения детей с двигательными нарушениями?..

– Да они и со своими-то ребятами не всегда справляются…

– В том-то и дело. Я видела, как работает эта модель на Западе: рядом с ребенком, имеющим отклонения в развитии, всегда есть специальный педагог, который помогает ему освоить материал, который учитель дает всему классу. Иначе, к примеру, ребенок с больными руками просто не будет успевать записывать… И потом: вы же не посадите ученика с интеллектуальными нарушениями в обычный класс!

– А председатель ассоциации Даун-синдром С.А. Колосков предлагает обучать ребят с синдромом Дауна в массовых школах.

– Тогда мы потеряем этих детей, потому что без корректировки программ, без постоянного использования особых приемов учить большинство детей с серьезными отклонениями в развитии невозможно. Кто в массовой школе будет осуществлять наш главный принцип – индивидуальное, дифференцированное обучение? Кто будет разбирать каракули?.. Никто. Ведь мы рады, если ученик может хоть как-то писать. Не может держать ручку – пусть набирает на компьютере, лишь бы он смог показать свои знания. Вот если в массовой школе будет мощный коррекционный блок, открытый для всех детей с проблемами в здоровье, если будет штат логопедов и дефектологов, специальная мебель – тогда пожалуйста… Но это – очень затратная система.

В двадцатом интернате действительно есть все, что нужно для колясочников. Умелые строители сумели сделать то, что многие до сих пор считают невозможным: вписать в коробку стандартного детского садика пологий четырехпролетный пандус и два лифта в придачу. В.И. Николаенко с гордостью говорит, что проблем с оснащением школы у нее нет. Есть специальные джойстики, клавиатуры, головные мыши, сенсорные экраны… Нельзя говорить о школе для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, не имея всего этого. Как мы тогда будем учить?

Отлично приспособлена под свой контингент и Детская личность. Основное внимание здесь уделяется психологической поддержке. В штатном расписании центра есть не только психолог, но и нейропсихолог, патопсихолог, педагоги-психологи. Возможно, наш секрет заключается в том, – размышляет Л.Б. Буданова, – что учитель ищет решение проблем не один, а на консилиуме, на круглом столе, вместе с дефектологом, нейропсихологом, врачами. Если у ребенка задето одно из полушарий, мы идем через другое, и учим его счету через музыку, через живопись.

Классы в обеих школах совсем маленькие – 5–6 человек. Это позволяет реализовать индивидуальный подход к каждому ребенку. В Детской личности по индивидуальным планам учится 70% детей. Л.Б. Буданова поясняет: У некоторых детей с очаговой формой эпилепсии нейропсихолог выявил ограничения некоторых функций головного мозга, связанные с органическими поражениями. Такой ребенок может свободно заниматься предметами гуманитарного цикла – и с огромным трудом осваивать математику. В этом случае мы ни в коем случае не отправим его учиться во вспомогательный класс, а просто распишем программу по математике на два-три года вместо одного. Существует вероятность, что на каком-то этапе он даст рывок и в математике. Еще пример: у ребенка акалькулия, он никогда, сколько ни бейся, не поймет суть арифметических действий. Мы его тут же сажаем на калькулятор, потому что для нас главное, чтобы он освоил элементарные практические расчеты.

Сходный подход к учебе и в двадцатом интернате. Прежде всего, – рассказывает В.И. Николаенко, – у нас есть 5 разноуровневых программ, которые мы к тому же модифицируем, исходя из возможностей каждого ученика.

– Зачем так много?

– Все очень просто. Те, кто реально берет массовую программу, по ней и идет. Пример – нынешний пятый класс, который написал в конце года итоговую работу, по сложности не ниже, а возможно, и выше уровня массовой школы. Но тянут-то далеко не все. Давайте восстановим всю цепочку.

У детей с тяжелыми двигательными нарушениями, как правило, страдает речь и пространственная ориентация. Отсюда – отклонения в развитии памяти, концентрации внимания, мышлении. Мы создали в помещении на улице Зорге дошкольное отделение для детей 3–7 лет, где решаем проблему подготовки сложных детей к учебе. Там тоже своя программа. Дошкольный период очень важен в жизни ребенка, но именно в эти годы его развитием никто, кроме родителей, не занимается. В итоге многие возможности бывают упущены.

Порой дети с относительно сохранной психикой не могут освоить предметы абстрактного цикла (физику, химию). Зачем их этим грузить, номинально гнать программу? Лучше потратить эти часы на коррекцию двигательных нарушений, на развитие речи, на формирование коммуникативных навыков… С другой стороны, это же – не умственно отсталые, нельзя их загонять в рамки программы вспомогательной школы! Мы даем им основы знаний на том уровне, на котором они могут их освоить.

И тут возникает вопрос, как говорится, на засыпку: что же получит такой ученик по окончании школы?

Для педагогов Детской личности это вопрос, строго говоря, теоретический. Л.Б. Буданова подчеркивает: пользуясь нестандартными средствами, мы даем стандартное образование. Однако центр не имеет лицензии на итоговую аттестацию, и потому ученики, которые реально усваивают массовую программу, раньше или позже переводятся в другие школы. А В.И. Николаенко предлагает московским властям свою концепцию его решения: Сейчас мы выступили с предложением о внесении изменений в структуру обучения детей с задержкой развития (речь идет о них). Мы хотим, чтобы за 10 лет они получили общее образование где-то на уровне семи классов и параллельно освоили какое-либо ремесло. Затем школа станет гарантом или, если угодно, заказчиком специальных рабочих мест для наших выпускников. Слава богу, в июле прошлого года принят Закон о ремесленничестве. (Ведь к специалистам, которых выпускают колледжи и ПТУ, предъявляются свои требования, для наших ребят тоже не всегда приемлемые.) Подбор специальности у нас будет постепенным и строго индивидуальным: этот ребенок сможет заниматься гончарным ремеслом, тот – вэб-дизайном…

Однако как бы ни различались подходы педагогов из двадцатого интерната и центра Детская личность к решению отдельных проблем, вместе они делают важное дело – дают возможность ребятам, замкнутым в стенах квартир, не только учиться, но и проявить себя в обществе сверстников. Так что интернат не ограничивает, а, напротив, резко расширяет их возможности. Разумеется, только в том случае, когда весь его коллектив нацелен на развитие ребенка.

2006

<...>