Дети-инвалиды

Глава 1. Что такое депрессия?

Клинические проявления

Депрессия (от лат. depressio — подавление, угнетение) — болезненное психическое состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Этот психопатологический синдром характеризуется состоянием заторможенности психической деятельности, чувством безысходности и неадекватности. По своей интенсивности проявления синдрома могут изменяться от ощущения'печали до состояния крайней угнетенности, апатии, отчая-ния. Предельная степень — депрессивный ступор, когда полностью отсутствуют движения и речь.
Депрессивный синдром сопутствует многим психическим заболеваниям. У детей с физическими аномалиями и инвалидов он может развиваться как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда депрессии сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение может быть медикаментозное, психотерапевтическое и психолого-педагогическое.
Различные состояния депрессии могут наблюдаться как при нормальном психическом состоянии ребенка, так и при нарушениях в его психике. Употребление же в обыденной речи слова «депрессия» как синонима плохого настроения является неверным.
Депрессивные проявления характеризуются плохим настроением, тоской, которые иногда сопровождаются физически тягостным ощущением давления или тяжести в области грудной клетки, интеллектуальным и моторным торможением (течение мыслей затруднено и налицо потеря интереса к учебе, наблюдается замедление движений, иногда полная обездвиженность). Природа депрессий различна. Классифицировать их можно следующим образом:
— психогенные (реактивные, невротические);
— эндогенные (наблюдаются при маниакально-депрессивном психозе и шизофрении);
— симптоматические (возникают при соматических и других заболеваниях).
Пессимистическое мировосприятие при депрессии со-провождается тревогой, чувством вины и ощущением малоценности, приобретающими в тяжелых случаях характер бреда самообвинения с суицидными тенденциями. Типичный признак депрессии — изменение интенсивности ее проявлений на протяжении дня, усиление в утренние часы и улучшение состояния к вечеру. Наблюдаются также нарушения сна (неглубокий, непродолжительный ночной сон, сонливость днем), снижение аппетита, сопровождающееся похуданием.
Депрессия может протекать в явной и скрытой форме. Явная депрессия характеризуется:
— снижением настроения;
— умственной заторможенностью;
— двигательной заторможенностью, отсутствием желания выпол-нять обычную работу, свои обязанности.
Скрытая депрессия характеризуется:
— ровным настроением;
— «масками депрессии» с болевым синдромом (болями в области головы, живота, конечностей, сердца, мышц и суставов, глаз, ушей, горла, полости рта, зубной болью и др.);
—г внезапным погружением в учебу;
— неожиданной тягой к алкоголю и наркотикам у старших школьников;
— расстройствами вегетативной нервной системы. Выделяют раз-личные варианты депрессии: ажитированная, адинамическая, ипохондрическая, астеническая, истерическая, депрессия с бредом и др.
При ажитированной депрессии преобладают тревога и двигательное беспокойство: больные мечутся, стонут, не находят себе места.
В случае адинамической депрессии на первый план выступают заторможенность, обездвиженность, отсутствие побуждений.
Картина ипохондрической депрессии характеризуется тревожными опасениями или даже убежденностью в наличии тяжелого заболевания. При этом многочисленные жалобы, а также разнообразные болезненные ощущения, какправило, не связаны с какими-либо изменениями внутренних органов.
Астеническая депрессия протекает с преобладанием вялости, физической и умственной утомляемости. Характерно также отсутствие устойчивого внимания, неспособность сосредоточиться. Заметны аффективные нарушения, однако тоска, интеллектуальная и моторная заторможенность в этих случаях выражены слабо.
При истерической депрессии чаще всего наблюдаются аффективные расстройства, явления утрированного отчаяния с рыданиями, иногда — судорогами. Нередки демонстративные попытки самоубийства (суицидальный шантаж). Истерические депрессии — одна из наиболее распространенных психогенных реакций. Их клинические проявления включают ярко выраженные соматовегетативные расстройства и конверсионные состояния.
Для витальной депрессии свойственно подавленное настроение с беспричинным пессимизмом, унынием, тоской, тревогой, заниженной самооценкой. Витальная депрессия более всего выражена в утренние часы.
Для апатической депрессии характерен дефицит побуждений с падением жизненного тонуса. Апатический аффект (негативная аффективность) сопряжен с обеднением мимики, монотонностью речи (обычно малозаметной), замедленностью движений. Преобладают чувство отрешенности от прежних желаний, безучастность ко всему окружающему и собственному положению. Все поступки как бы лишены внутреннего смысла и совершаются в силу необходимости. При углублении депрессии на первый план выходят ощущение внутреннего дискомфорта, мрачная угнетенность, связанные с осознанием происшедших изменений аффективной жизни.
Анестетической депрессии присущи явления отчуждения, чувства внутренней неудовлетворенности и неудовольствия. Феномены отчуждения, как правило, не носят генерализованного характера и ограничиваются какой-либо одной психической сферой — когнитивной (познавательной) или соматопсихической, проявляясь ощущениями «притупления» умственной деятельности, исчезновения прежней насыщенности восприятия, неистинности эмоций., приглушенности чувств.
Атипичные депрессии характеризуются стертыми проявлениями, особой констелляцией симптомокомплексов. Такие депрессии составляют не менее 40% от всех встречающихся. Они развиваются преимущественно на фоне личностных девиаций избегающего, истерического и зависимого типа с чертами аффективных проявлений, тревожности. Чаще всего в рамках «атипичных» рассматриваются скрытые формы депрессий. Речь идет о синдромах, не достигающих полной психопатологической завершенности. Психомоторные расстройства, идеи виновности и другие проявления маловыражены, а часть их вообще отсутствует. В других случаях собственно аффективные расстройства отступают на второй план и часто не распознаются.
Отметим, что такие проявления встречаются довольно часто у детей младшего школьного возраста. Чаще всего они связаны с психологическими проблемами обучения в школе. Для выявления тревожных детей необходимо использовать специальные диагностические методики, разработанные, например, А.Б. Смулевич с соавторами, М. Люшером и др. Их можно модифицировать и применять непосредственно для диагностики детей младшего школьного возраста, в том числе в условиях домашнего обучения.

Психологический климат как фактор психоэмоционального состояния ребенка и развития его личности

С поступлением ребенка в школу изменяются социальные условия его развития. Школа — сложный социальный организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества, в том числе и те, которые возникают в семьях. «Родительские» проблемы вместе с детьми приходят в школу и влияют на их поведение. Так, ребенок не будет стремиться к учебе, если в его семье образование не считается ценностью, на него оказывают влияние социальный статус семьи, психология, культура (стереотипы) поведения ближайшего окружения. Социологи оперируют данными, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в обучении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых — низкий социальный и культурный статус родителей.
Специальные исследования подтвердили важную роль различных социально-экономических показателей для интеллектуального развития человека. Интеллект связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, не использующие благоприятные условия развития, но есть и такие, которые могут эти неблагоприятные условия преодолеть. Отдельным родителям вниманием и правильным воспитанием удается компенсировать ребенку то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Нередко и сами дети изменяют свой социальный статус благодаря природным задаткам и личностным особенностям.
Школа как социальный институт в значительной степени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы — массовая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и самих школьных классов увеличивает число проблем. Одной из возможных причин нарушения поведения части школьников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (на школьном сленге — класс дураков) рождает у детей устойчивое чувство неполно-ценности, развивает антагонизм между ними.
В формировании личности ребенка немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что он заметно влияет на характер межличностных отношений в школе, эффективность процесса обучения. Преобладание определенного стиля общения (демократического, авторитарного, либерально-попустительского) сказывается на формировании социальных установок у школьников, способах разрешения детских конфликтов, характере отношений к лю-дям.
Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому, что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах».
Психологи, в частности А.В. Петровский, подчеркивают, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать у детей такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба, в результате чего развивается школьная дезадаптация.
Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием его успешной деятельности в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внешнее школьное поведение под определенные стандарты. Основную цель он видит в усвоении учеником стандартов образования, однако, тогда мотивационно-смысловой аспект школьной жизни ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.
Очень часто функционально-ролевые отношения педагога и ученика сводятся к использованию учителем ролевых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и доминирует подчинение, а не партнерство педагога и учеников. Подобный вариант поведения учителя не способствует актуализации такого важного для учащихся понятия, как «ценность доверия», когда оценки педагога не содержат угрозы «Я» ученика, и в процессе обучения культивируется, по словам А. В. Петровского, «ценность творчества».
Авторитарный, функционально-ролевой стиль преподавания (общения) — угрозы, обещания, поощрения и наказания — «вгоняет» некоторых детей в депрессию, создает угнетающую атмосферу. Антиподом является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и поддержке детей, направленный на укрепление человеческого достоинства ребенка, развитие его способностей. Социальный психолог В.Б. Ольшанский, характеризуя развивающий психологический климат в классе, предлагает педагогам пять постулатов, которых следует придерживаться, чтобы создать его.
1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать, не умеют убедить.
2. Понимание, способность войти в положение другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение к ребенку, подчеркивание
социальной дистанции вызывает недоверие и отчужденность.
3. Не оценка личности ученика, а анализ его поведения. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить учащемуся последствия его поступка для других людей и для него лично. Когда двоечник прекрасно ответил урок, но ему порой ставят «3», это значит оценивают его личность, и «5», если мудрый педагог руководствуется только данным фактом.
4. Не приказ, а ориентация на проблему. Ведь человеку остается лишь исполнять чужое решение, когда с его мнением не считаются. Он не станет принимать ответственность за результат и проявлять инициативу.
5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предло-жение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство.
Важнейший фактор развития ребенка — общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения учащихся в школе становится их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, вполне возможно и снижение успеваемости, и изменение поведения, и возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его поло-• жение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к компаниям сверстников. Переживания по поводу общения с одноклассниками для ребенка являются наиболее значимыми.
Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов общения ребенка со сверстниками в подростковом возрасте, о смене связанных с таким общением переживаний. Если в 4-м классе доминирующим мотивом является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в 5—6-х классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в 7—8-х — центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности. У многих подростков оказывается фрустрированной (неудовлетворенной) потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям. При этом непопулярность, социальная отвер-женность могут стать причиной отклоняющегося поведения подростка.
Причиной психических расстройств среди детей школьного возраста может стать низкая успеваемость (неуспеваемость). Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ, в частности, таких авторов, как Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Ю.З. Гильбух и др., все они не считают эту проблему решенной. Ведь неуспевающими могут быть и психически здоровые дети, и лишь стойкая неуспевае-мость сопряжена с различными нарушениями в поведении. Специалисты выделяют следующие типы отклонений в учебной деятельности:
— общее отставание в учении;
— специфическое отставание по какому-либо предмету (русскому языку и др.);
— специфическое отставание по математике;
— отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы неуспеваемости как одного из факторов развития депрессивного состояния у детей. В зарубежных источниках (М. Раттер) рассматривается концепция обучения ниже собственных возможностей, основной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потенциал ребенка не соответствует возможностям его обучения в школе». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его психологический возраст. Психологический возраст ребенка — предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни практически не подтвер-дилась. Множество данных свидетельствует о том, что коэффициент интеллектуальности не является мерой врожденных способностей.
В зарубежной литературе называются также различные типы отклонений в учебной деятельности. Так, Ю.З. Гильбух рассматривает общую и специфическую неуспеваемость. Общую неуспеваемость он связывает с низкими показателями психической активности: отсутствие любознательности, низкий уровень притязания в отдельных областях, инертность нервно-психических процессов, неумение рационально планировать умственную деятельность, неспособность к само-контролю, самоорганизации.
Специфическую неуспеваемость Ю.З. Гильбух связывает с проблемами в усвоении конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по родному языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли; задержкой речедвигательных процессов, графических навыков письма, отставанием в овладении навыками правописания.
Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не может ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей ученика на данный момент.
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологических, психофизиологических, социально-психологических и педагогических факторов, каждый из которых в отдельных, конкретных случаях может иметь относительно самостоятельное значение и приводить ребенка к депрессивному состоянию. Основные предпосылки нарушений личностного развития складываются в детстве. В качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С. Фельдман в книге «Становление нравственной личности» (М., 1996):
«Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать.
Дети, враждою воспитанные, знают как наказать.
Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость.
Много и часто стыдимые — с виною своей неразлучны.
Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпения.
Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя.
Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее.
А воспитание справедливостью учит детей доверию.
Дети, воспитанные одобрением, живут с собой в ладу.
Одаренные дружбой, душевным теплом — находят в мире любовь».
Как видим, депрессия у ребенка может развиваться в тех случаях, если и в школе и дома существуют непонимание, безучастное отношение к его развитию, несправедливая оценка его поведения. В результате может развиваться депрессивное состояние, вызывающее школьную дезадаптацию.

Что такое школьная дезадаптация?

Школьная дезадаптация — нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, проявляющееся как расстройство общей способности к психологической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. Психологи А.А. Северный и Н.М. Иовчук определяют школьную дезадаптацию как невозможность обучения соответственно природным способностям, когда отсутствует адекватное взаимодействие ребенка с окружением, микросоциальной средой, в которой он существует.
Н.Е. Буторина и Г.Г. Буторин приводят данные, которые свидетельствуют о том, что среди детей, обучавшихся в 1—2-х классах общеобразовательных школ, около 30% обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования. Большинство исследователей сходятся во мнении, что школьная дезадаптация — сложный многофакторный процесс, име-ющий как медико-биологические, так и социально-пси-холого-педагогические корни.
Можно выделить три группы этиологических (причинных) факторов школьной дезадаптации:
— биологические (резидуально-органическая патология центральной нервной системы, задержка психического развития и др.);
— психологические (несоответствие когнитивных стилей ученика и учителя, неадекватный стиль поведения учителя в классе и др.);
— социальные (жесткость социальных стандартов поведения ученика в школе, перегруженность учебной программы, частая смена школ, гипертрофированно-оценочная позиция школы по отношению к ученику).
Как видим, в социальные и психологические факторы входят и чисто школьные: стрессовая тактика педагогических воздействий, неадекватные стили общения, чрезмерная интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей, нерациональная организация учебного процесса.
Причинами возникновения школьной дезадаптации могут быть и некоторые психические заболевания:
— интеллектуально-мнестические расстройства (психо-органические, церебрастенические, умственная отсталость);
— расстройства мышления (астеническая несостоятельность, аутистическое мышление, патологическое фантазирование, сверхценные увлечения и др.);
— эмоциональные нарушения (страх, тревога, депрессия);
— волевые расстройства (нарушение мотивации, целе-направленного внимания, снижение психического напряжения);
— личностные расстройства (патохарактерологические реакции, психопатизация).
Именно психоневрологические нарушения формируют школьную дезадаптацию у учащихся младших классов. Во многих случаях она обусловливается минимальными мозговыми дисфункциями. В процессе комплексной диагностики отмечено, что 52,2% школьников имеют проявления школьной дезадаптации или дезадаптированы полностью, а 24% из них — синдром дефицита внимания и гиперактивности.
Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции (26,6%). В небольшом количестве случаев они связаны с неврологическими заболеваниями, в том числе с последствиями закрытой черепно-мозговой травмы или пе-ренесенной нейроинфекцией, хроническими головными болями, нейросенсорной тугоухостью, эпилепсией, детским • церебральным параличом, а также относительно редко встречающимися наследственными заболеваниями. В 11,7% случаев причиной бывают психические заболевания (умственная отсталость, аффективные расстройства, шизофрения).
Н.М. Иовчук (1995) упоминает о ранних признаках школьной дезадаптации: появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей; увеличение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий; утрата интереса к учебе; страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, — отказ отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.
Наиболее часто школьная дезадаптация встречается в кризисные периоды развития ребенка: в начале обучения (1-й класс); при переходе из младшей школы в среднюю (5-й класс); в конце обучения (7—9-е классы). Варианты школьной дезадаптации представлены в табл. 1.

Таблица 1
Варианты школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация может являться как причиной возникновения нервно-психических заболеваний, так и одним из клинических проявлений. В настоящее время рассматриваются три основных ее компонента: когнитивный (неуспеваемость, недостаточность знаний и навыков), личностный (эмоционально-оценочный, отношение к обучению) и поведенческий (нарушения поведения в школе).
Можно выделить еще один компонент — психоневрологический, которому сопутствуют тики, головные боли, астенические расстройства и др. Все эти патологические проявления способствует развитию депрессивного состояния у детей.