Дети-инвалиды

Психолого-педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка

Интерактивный подход

Методические рекомендации разработаны коллективом государственного научно-практического учреждения Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями под руководством канд.мед.наук Самойловой С.В.

Автор:  педагог-психолог Бажанова О.С.
Представлен опыт организации коррекционно-развивающих занятий психолога с детьми с ограниченными возможностями и интерактивный подход в работе с семьей. Приводится программа профилактики и коррекции последствий социальной депривации детей и подростков. Предназначены для  педагогов-психологов, дефектологов, воспитателей, социальных работников,  оказывающих помощь детям с ограниченными возможностями и семьям их воспитывающим.

Издание осуществлено в рамках проекта Инновационная модель социальной помощи  детям с ограниченными возможностями, воспитывающимся в семьях и  интернатных учреждениях за счет средств грантового фонда конкурса Социальное партнерство Окружной ярмарки социальных и культурных проектов Саратов-2001.

Для  решения воспитания ребенка с ограниченными возможностями и его интеграции в социальную среду семье необходима социальная, психологическая, педагогическая помощь. Психолого-педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка является важным звеном в системе государственной поддержки семьи. Под психолого-педагогической поддержкой семьи мы понимаем систему психолого-педагогической деятельности, направленной на оптимизацию системы воспитательных отношений семьи, путем создания условий, способствующих раскрытию личностного потенциала членов семьи в ходе воспитательных отношений, а также помощи в преодолении возникающих трудностей.
Исходя из особенностей семей, воспитывающих нетипичных детей, и их проблем, психолого-педагогическая поддержка может быть направлена, во-первых, на гармонизацию и оптимизацию внутрисемейных воспитательных отношений; и, во-вторых, на поддержку семьи в перестройке отношений с социальным окружением, преодолении социальной изоляции. Таким образом, в качестве предмета изучения и изменения в психолого-педагогической работе с семьей нетипичного ребенка могут выступать особенности воспитательных отношений в семье и включенность членов семьи в социальное взаимодействие.
Рассмотрим особенности психолого-педагогической поддержки семьи в ходе оптимизации воспитательных отношений. Воспитательное отношение как целостное образование включает в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационно-ценностные компоненты в их единстве. Особенности данных компонентов индивидуальны для каждой семьи и имеют свою динамику развития.  Возникает необходимость создания подхода в работе с родителями нетипичного ребенка, ориентированного на целостную личность родителя и ребенка, систему воспитательных отношений семьи, их динамику; направленного на оптимизацию коммуникативных, эмоционально-волевых, когнитивных, мотивационно-ценностных, поведенческих особенностей личности родителя и ребенка в их единстве; учитывающего не только соотношение личностных и поведенческих составляющих роли родителя, но и соотношение целей и средств воспитания, особенностей ситуации воспитания нетипичного ребенка и особенностей исполнения воспитательной позиции.
Этим условиям в достаточной степени соответствует интерактивный подход.
Интерактивный подход в работе с семьей базируется на принципах партнерского взаимодействия и гуманистической психологии, в центре внимания которой - уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
В качестве необходимых принципов работы педагога мы используем принципы, выделенные К.Роджерсом, такие как принятие или безусловное положительное отношение к семье; адекватное эмпатическое понимание чувств взрослого и ребенка; конгруэнтность, т.е. способность педагога в работе оставаться самим собой.
Основными условиями работы педагога в рамках разрабатываемой технологии являются:

• на всем протяжении работы с семьей демонстрировать свое полное доверие к ее возможностям; помогать в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих перед взрослым как родителем нетипичного ребенка;
• исходить из того, что у родителя есть внутренняя мотивация к самосовершенствованию себя в роли родителя нетипичного ребенка; выступать для родителей как источник разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями решения той или иной проблемы;
• быть активным участником взаимодействия; открыто выражать свои чувства.

Кроме того, педагогический процесс строится с учетом:

• равноправия всех участников коррекционного процесса;
• права семьи на свободный выбор;
• права на ошибку;
• права на собственную точку зрения;
• стиль отношений психолога и членов семьи: не запрещать, а направлять; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Мы исходим из представления, что каждая семья обладает необходимыми возможностями и ресурсами саморазвития и преодоления возникающих проблем воспитания нетипичного ребенка, взаимодействия с ним. Поэтому совместная работа с семьей включает:

• поиск  сильных сторон личности родителей и ребенка, сложившейся системы воспитательных отношений;
• опору на результаты психологической диагностики, которая включат использование различных опросников, проведение бесед с членами семьи, наблюдение за совместной деятельностью родителя и ребенка;
• учет особенностей личности родителя и ребенка, системы воспитательных отношений в конструировании программ психолого-педагогической поддержки и в процессе ее осуществления;
• то или иное несоответствие в осуществлении взрослым роли родителя нетипичного ребенка (например, между ожиданиями родителей и возможностями ребенка, или между желанием научить его чему-то и отсутствием знаний, умений его осуществления)  приводит к возникновению затруднений взаимодействия и воспитания ребенка. При этом сама проблема и ее причины могут в различной степени осознаваться  семьей. Под руководством педагога затруднению предстоит оформиться в проблемную ситуацию. Перед педагогом стоят задачи: 1) помочь семье осознать проблему (причину несоответствия); 2) помочь в поиске путей и ресурсов ее разрешения (с учетом модели ролевой идентичности родителей); 3) поддержать семью в их реализации.
• комплексность воздействия. В процессе взаимодействия с семьей психолог опирается на представление о родителе и ребенке как целостных личностях и использует их эмоционально-волевые, интеллектуальные, коммуникативные, мотивационно-ценностные возможности.

Среди основных принципов  работы следует выделить:
Здесь и теперь. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа. Каждая игра, упражнение сопровождаются рефлексией участниками своих ощущений, переживаний, обсуждаются открытия сделанные участниками в процессе занятия.
Искренность и открытость. Искренность и открытость способствуют получению и предоставлению другим честной обратной связи, то есть той информации, которая важна каждому участнику и которая запускает не только механизмы самосознания, но и механизмы межличностного взаимодействия в группе. В процессе занятия каждый участник может открыто высказать свои мысли и чувства в отношении другого участника или задания.
Активность. Все участники коррекционного процесса активно взаимодействуют между собой в процессе занятия. Родители принимают непосредственное активное участие в занятии. Психолог также является активным участником. Он не только организует и направляет занятие, но и принимает в нем непосредственное участие, включается в процесс взаимодействия.
В основу данного подхода мы поставили представление о ролевой идентичности родителей. Под ролевой идентичностью мы понимаем  единство самосознания и поведения, связанное с ролью, переживание роли. Мы исходим из сложившегося в науке представления об идентичности (Э.Эриксон, Дж.Мид, К.Роджерс), в содержание которого включают структурную и процессуальную составляющие. Структурными составляющими ролевой идентичности родителей могут быть общие и специальные знания родителей о ребенке, его особенностях, о целях, содержании и способах воспитания, умения применять эти знания на практике в процессе воспитательной деятельности, опыт родителей, их система ценностей, мотивация (потребности, установки, мотивы, цели воспитания).
Процессуальные составляющие идентичности проявляются в особенностях осуществления семьей воспитательных функций (особенностях реализации структурных составляющих идентичности). Опираясь на определение ролевой идентичности, в качестве ее процессуальных составляющих могут быть рассмотрены: 1) осознание и принятие взрослым роли родителя нетипичного ребенка, 2) особенности ролевого поведения, взаимодействия с ребенком.
Мы считаем, что принятие взрослым роли родителя нетипичного ребенка является основным этапом в достижении родителями ролевой идентичности. Рассмотрим особенности принятия роли родителя нетипичного ребенка и их формирования в психолого-педагогической работе.
На основе сложившихся в гуманистической психологии представлений о принятии личностью себя, принятие роли родителя нетипичного ребенка будем рассматривать как безоценочное восприятие взрослым роли, безусловное позитивное отношение к ней.
В рамках этих представлений, воспитание осуществляется родителями теми путями, которые совместимы с их представлениями о своей роли. При безоценочном принятии роли весь внешний и внутренний опыт взрослого в роли родителя допускается в сознание, в результате, представления о роли достаточно широки. При этом достигается чувство направленности и самоконтроля при осуществлении взрослым роли родителя нетипичного ребенка. Для такого родителя характерно чувство уверенности в себе, он более реалистичен в отношениях с ребенком и лучше налаживает отношения с ним. Когда родитель воспринимает и принимает в единую согласованную систему весь свой сенсорный и внутренний  ролевой опыт, он с необходимостью начинает лучше понимать ребенка. При этом и ребенок, и его особенности родителями безоценочно принимаются, что выражается в способности родителей примириться с фактом их наличия у ребенка, в готовности к включению ребенка в свою жизненную программу. Родители находят новый смысл жизни, они уже видят возможность дальнейшей нормальной жизни вместе с особенностью ребенка. В процессе воспитания нетипичного ребенка такой родитель руководствуется не общепринятыми ценностями, а приобретенными на основе собственного опыта взаимодействия с ребенком, с учетом его особенностей. Таким образом, он обретает гибкую и адаптивную систему ролевых ценностей.
В случае непринятия роли, сфера представлений взрослого о роли родителя нетипичного ребенка остается довольно ограниченной, и большая часть сенсорного и внутреннего опыта не осознается. В результате родители сталкиваются с теми или иными затруднениями при осуществлении роли и не могут их преодолеть в силу ограниченности представлений о роли.
По нашим наблюдениям, родитель нетипичного ребенка может находиться на том или ином уровне становления ролевой идентичности. По аналогии с уровнями личностной идентичности, выделенными Э.Эриксоном и Дж.Марсиа, обозначим уровни ролевой идентичности родителей как:
- диффузная идентичность (родители не имеют прочных целей, ценностей и убеждений в отношении воспитания нетипичного ребенка и своей роли в нем; не пытаются сформировать их; считают себя неспособными решить возникшие проблемы воспитания ребенка, взаимодействия с ним и, в связи с этим, переживают ряд негативных состояний);
- преждевременная идентичность (родители обладают определенным набором структурных составляющих ролевой идентичности, которые сформировались не в результате самостоятельного поиска и выбора, а вследствие  идентификации с собственными родителями или другими значимыми людьми;   процесс воспитания строится исходя из опыта жизни и воспитания в родительской семье или в результате некритичного следования какой-то теории, методике воспитания; отличается ригидностью, явным несоответствием составляющих ролевой идентичности родителя объективным обстоятельствам жизнедеятельности семьи (особенностям ребенка, социальной ситуации и т.д.));
- мораторий (родитель осознает состояние кризиса идентичности в осуществлении роли воспитателя нетипичного ребенка и активно пытается разрешить его, пробуя различные варианты; постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса);
- достигнутая идентичность (характеризуется сформированностью личностно значимых составляющих ролевой идентичности родителей; родители активно используют собственный опыт воспитания и взаимодействия с ребенком; самостоятельно решают возникающие проблемы воспитания; для них характерно чувство стабильности и оптимизма; при этом достигнутая родителями идентичность определяется как соответствие ее составляющих (знаний, умений, мотивов, ценностных ориентаций, стиля воспитания) объективным обстоятельствам жизнедеятельности семьи;).
Непринятие роли наблюдается: 1) на уровне диффузной идентичности; 2) на уровне преждевременной идентичности. Общим для этих типов идентичности является ограниченность ролевых представлений родителей и, как результат, неадаптивный характер осуществления взрослым роли родителя нетипичного ребенка. Только в первом случае,  представления о своей роли у родителей практически отсутствуют. С нашей точки зрения это выражается в отсутствии у родителей прочных целей, ценностей и убеждений в отношении воспитания нетипичного ребенка и своей роли в нем. И  они пытаются ухватиться хоть за что-то, в результате возникает хаотичная деятельность, либо стремятся избегать осуществления ролевых функций, сводя их до минимума. Здесь необходима поддержка в формировании ролевой концепции родителей нетипичного ребенка.
При втором же типе непринятия у родителя есть определенная и организованная структура идентичности. Но составляющие этой идентичности отчасти интроецированы из социального окружения, отчасти основаны на собственном опыте взрослого как родителя  ребенка. В силу этого они воспринимаются как свои собственные. Таким образом, ролевая концепция родителей ограничена жесткими ролевыми рамками, а представления, опыт, несоответствующие им, не принимаются. В данном случае, работа с родителями должна быть направлена, с нашей точки зрения, на расширение ролевой концепции.
Исходя из представлений К.Роджерса о принятии, в качестве основного механизма формирования принятия взрослым роли родителя нетипичного ребенка будим рассматривать расширение структуры ролевой идентичности, сферы представлений взрослого о роли родителя нетипичного ребенка. Согласно К.Роджерсу, для этого необходимо создать условия, исключающие угрозу существующей структуре ролевой идентичности родителей, при которых несовместимый опыт может быть воспринят и проверен с целью его включения.
Таким образом, при формировании принятия взрослым роли родителя нетипичного ребенка как нигде очевидна необходимость реализации недирективного подхода с опорой на собственный опыт родителей. В связи с этим, мы выбираем в качестве основных -  проблемные стратегии работы. В ходе этой работы необходимо подвести родителей к осознанию и принятию собственного опыта и эффективного опыта других взрослых в роли родителя нетипичного ребенка.
Вместе с тем работа с родителями при разных типах непринятия имеет свою специфику. Рассмотрим ее особенности при выделенных типах непринятия взрослым роли родителя нетипичного ребенка. Работа с каждым из них осуществляется в несколько этапов.
В случае диффузной идентичности основными задачами работы с  родителями являются:

• осмысление родителем своей роли в воспитании нетипичного ребенка;
• взятие на себя взрослым  роли родителя нетипичного ребенка;
• формирование адекватных представлений о роли;
• формирование направленности воспитательного процесса (гибкой и адаптивной системы ролевых ценностей и убеждений, целей).

На первом этапе решается задача включения взрослого в осуществление роли родителя нетипичного ребенка. Для этого, во-первых, в ходе проблемной беседы выделяются отдельные проблемные ситуации, небольшие по объему, с которыми родитель может справиться. Затем в ходе совместного занятия родителя с ребенком педагог акцентирует внимание взрослого на позитивном опыте отношений с ребенком, способствует созданию ситуации успеха. Таким образом, родитель подходит к осознанию уже имеющегося позитивного опыта ролевого поведения. Это осознание служит отправной точкой построения структуры ролевой идентичности родителя нетипичного ребенка и принятия взрослым этой роли.
На втором этапе работа с родителями направлена на поддержку в формировании
1) адекватных представлений о роли родителя нетипичного ребенка
2) направленности в осуществлении воспитательных функций. На этом этапе используются стратегии:
поиска альтернативных видов ролевого поведения родителей, осуществляемые в ходе проблемной беседы с педагогом, совместного с ребенком практического занятия, наблюдения за особенностями ролевого поведения родителей с достигнутой ролевой идентичностью и бесед с ними, что способствует формированию более широкой сферы представлений о роли и становлению гибкой и адаптивной системы ценностей;
планирования способов осуществления воспитательных функций в отношении нетипичного ребенка. Педагог побуждает родителей к развитию их собственных планов, а не создает планы сам. Планы должны быть выполнимы, поэтому педагог следит за тем, чтобы они соответствовали возможностям, как родителей, так и ребенка. В ходе совместного обсуждения, педагог задает вопросы, детализирующие план, ограничивающие объем планируемых действий. Планирование  способствует формированию ролевой направленности и переживанию родителями чувства самоконтроля при осуществлении роли родителя нетипичного ребенка.
На заключительном этапе обсуждаются осознаваемые взрослым изменения в связи с необходимостью выполнения роли родителя нетипичного ребенка.
При работе с родителями, находящимися на уровне преждевременной идентичности ставятся задачи психолого-педагогической поддержки родителей в:

• осознании особенностей ролевого поведения взрослого как родителя нетипичного ребенка;
• осознании неэффективности и(или) ограниченности применяемых способов воспитания;
• переоценке существующих ролевых ценностей и убеждений;
• формировании более адаптивной и гибкой системы ценностей в связи с осуществлением роли родителя нетипичного ребенка;
• расширении сферы представлений о роли родителя нетипичного ребенка;

На первом этапе задача педагога состоит в том, чтобы подвести родителей к осознанию существующей ролевой идентичности, особенностей своего ролевого поведения и причин неэффективности применяемых способов воспитания. Решение этой задачи осуществляется в процессе:

• проблемной беседы. В ходе беседы педагог стремится подвести родителей к осознанию существующих у них убеждений по отношению к ребенку и своей роли в его воспитании; к осознанию особенностей ролевого поведения; очерчиваются границы представлений о роли родителя нетипичного ребенка;
• осознанию  особенностей ролевой идентичности родителя  способствуют также совместные игровые занятия взрослого с ребенком. Это может быть:
• ролевое разыгрывание отдельных ситуаций в ходе которого ребенок и взрослый обмениваются ролями, и родитель как бы видит себя со стороны;
• совместное решение в ходе занятия взрослым и ребенком проблемной ситуации, предложенной педагогом. Процесс решения фиксируется, и его особенности обсуждаются совместно с педагогом;
• введение ограничений. В процессе совместного занятия родителя с ребенком педагог вводит ограничение на неэффективные и неосознаваемые родителем способы ролевого поведения, взаимодействия с ребенком. В результате родитель осознает, что его поведение в предлагаемой ситуации было ригидным. Введение ограничений способствует также поиску альтернативных способов поведения и используется также для расширения структуры ролевой идентичности на втором этапе работы.
• обучения родителей самонаблюдению. Самонаблюдение способствует повышению уровня самосознания взрослого в роли родителя нетипичного ребенка.

Второй этап направлен на расширение сферы представлений взрослого о роли родителя нетипичного ребенка и построение более гибкой и адаптивной системы ролевых ценностей и убеждений. Для этого используются методы проблемной дискуссии в поиске альтернативных форм ролевого поведения; диалога в расширении системы ролевых ценностей; методы наблюдения и моделирования ролевого поведения родителей с достигнутой идентичностью и т.д. В каждом случае выбор метода зависит от возможностей родителей и особенностей их ребенка.
На заключительном этапе обсуждаются результаты работы.

Результатом психолого-педагогической поддержки родителей нетипичного ребенка являются: снижение напряженности или тревоги родителя в отношении осуществляемой роли; появляется ощущение самоконтроля и уверенности, взрослый более реалистично смотрит на свои ролевые обязанности в связи с особенностями ребенка и строит более реалистичные ожидания по отношению к нему; родителем осознается направленность ролевого поведения, он ставит реальные цели в воспитательном процессе, учитывая особенности ребенка. Все это, на наш взгляд, свидетельствует о принятии взрослым роли родителя нетипичного ребенка.

Программа профилактики и коррекции последствий социальной депривации детей и подростков

Задача интеграции людей с ограниченными возможностями в общество и создание предпосылок к их полноценной и независимой жизни является основной в политике государства в отношении реабилитации данной части населения. В настоящее время реализуются различные программы интеграции нетипичных детей в общество здоровых сверстников. Однако проблема социальной изоляции этих детей и их семей по-прежнему стоит очень остро.
Как известно, взаимодействие человека с социальной средой имеет большое значение для его развития и самореализации. Только во взаимодействии с другими людьми ребенок овладевает системой знаков и смыслов культуры  и проявляет себя как личность.
Развитие нетипичного ребенка характеризуется различными по степени ограничениями социальной среды, бедностью социальных контактов с взрослыми и детьми. Это, как правило, приводит к разнообразным личностным проблемам. Депривационные последствия проявляются на эмоциональном, когнитивном, коммуникативном, поведенческом уровнях и затрудняют социальную адаптацию ребенка. Личность социально депривированного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания, и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением.
Учитывая актуальность проблемы, была поставлена задача разработки программы психологической коррекции и профилактики последствий эмоционально-социальной депривации у нетипичных детей.
Комплексный характер нарушений личности, вследствие социальной депривации, предполагает реализацию коррекционного подхода, ориентированного на целостную личность и направленного на абилитацию коммуникативных, эмоционально-волевых, когнитивных, мотивационно-ценностных, поведенческих особенностей личности в их единстве.
В общем медико-биологическом смысле термин депривация означает недостаточность удовлетворения каких-либо потребностей организма. Понятие психическая депривация описывает ситуацию, характер и типические эффекты депривации основных, необходимых для оптимального развития функций и процессов.
Большинство нетипичных детей имеют те или иные депривационные расстройства, вследствие индивидуальных (как правило, физиологических) и социальных причин. Одной из основных социальных причин является недостаток общения (не только количественный, но и качественный), эмоционального тепла, социальная изоляция нетипичного ребенка.
Психологическим механизмом социальной депривации нетипичных детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции не такой, как все, возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения.
В психологическом портрете социально депривированного ребенка отмечаются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированностью в социальной  микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа Я; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением.
В типичной картине эмоционально-социальной депривации авторами (В.Брутман, В.Каган, Г.Собло) выделяются характерные нарушения раннего развития: задержка развития речи, отсутствие или малое количество вопросов, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики, а в дальнейшем - эмоциональные нарушения в виде общей сглаженности эмоциональных проявлений, нередко при склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения: частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения  общения.
Глубина и тяжесть депривационных нарушений зависят от возраста, в котором имела место депривационная ситуация, ее качества, длительности и интенсивности. Последствия депривации тем тяжелее, чем раньше она наступила и дольше продолжалась, чем большее количество функций и потребностей охватывала.
Выявление последствий социальной депривации, их тяжести и специфики осуществляется в процессе психологической диагностики, которая включает: диагностическую беседу с родителями (или лицами их замещающими) о развитии ребенка, о ситуации в семье, общении ребенка со сверстниками, наличии социальной депривации и ее характере; наблюдение за ребенком(особенностями поведения, эмоционального реагирования) в процессе взаимодействия с детьми и взрослыми. Для диагностики эмоционального состояния, психологических особенностей ребенка используются проективные методики ДДЧ, тест цветовых предпочтений Люшера, тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Алин), тест фрустрационных реакций Розенцвейга.
Наиболее часто у детей встречаются следующие социально-депривационные нарушения: неадекватная самооценка, недоверчивость, чрезмерная обидчивость, слабая интуиция в межличностных отношениях, негативизм, упрямство, эгоцентризм. Они, как правило, неадекватно, ригидно подходят к решению своих проблем. Остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе. Имеются различные трудности в общении, неразвитость, неадекватность поведения, трудности адаптации к новым условиям. Характерные негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, тревожность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.
Таким образом, личность социально депривированного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания, и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением.
Социальная депривация, наряду с нейрофизиологическими нарушениями, является основной причиной нарушений гармоничного развития личности ребенка, с которыми приходится сталкиваться психологу в работе с нетипичными детьми. С целью коррекции и профилактики последствий социальной депривации была разработана программа с использованием интерактивной технологии. Она опирается на принципы гуманистической психологии и партнерского взаимодействия. Разработанная модель коррекционного процесса основана на представлении о целостности личности и комлексности депривационных нарушений и включает мотивационный, когнитивный, аффективный и поведенческий блоки.
Цель: устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, возникших в результате эмоционально-социальной депривации, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками.

Задачи программы:

• развитие внутренней активности детей и социальной креативности;
• формирование социального доверия;
• обучение умению самостоятельно решать проблемы;
• формирование адекватной самооценки детей и позитивной Я-концепции;
• развитие социальных эмоций;
• развитие коммуникативных навыков.

Предмет коррекции: коммуникативная и эмоционально-волевая сферы личности ребенка.
Средства коррекции: интерактивные игры, специальные приемы неигрового типа.
Формы проведения занятий: индивидуальные, групповые. Преимущество отдается групповым формам работы. При групповой работе, состав группы 5-8 человек. Проводится 9-12 занятий 30-90 минут каждое.
Стадии коррекции: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные (первая стадия), когнитивные (вторая стадия), аффективные (третья стадия), поведенческие (четвертая стадия).

Первая стадия – подготовка

Важным фактором психокоррекционного процесса является готовность участников к поведенческим изменениям. В связи с этим, важной задачей является создание мотивации изменений, создания у ребенка положительного эмоционального состояния и атмосферы безопасности на занятии. Этому посвящаются 1 – 3 занятия. Количество занятий связано со степенью внутренней готовности детей к непривычным способам работы и мотивированностью на процессы развивающего взаимодействия, изменения своего поведения. Это период адаптации к новой обстановке.
На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Например, Смешное приветствие: для здорового психического и физического развития детям необходимы разнообразные прикосновения, желательно приятные и способствующие более тесному личностному контакту с себе подобными; в ходе данного упражнения дети могут устанавливать друг с другом физический контакт, пожимая друг другу руки. Они должны придумать разнообразные формы рукопожатий, причем одна из них на какое-то время становится правилом для приветствия всех детей в группе. Таким образом, эта игра не только обеспечивает возможность физического контакта, но и способствует большей самоидентификации детей со всей группой.
Для снятия напряжения на этой стадии используются  игры с релаксационной направленностью. Например, игра Бумажные мячики, помогает детям сбросить беспокойство, напряжение или расстройство, раскрепоститься. Из старых газет дети делают мячики; затем делятся на две команды, выстраиваясь в линии одна против другой. По команде, игроки начинают бросать мячи на сторону противника. Выигрывает та команда, на чьей стороне после команды Стоп! окажется на полу меньше мячей.  Для расслабления (на всех стадиях) используются методы направленного воображения. Так, игра Дотянись до звезд представляет собой прекрасную комбинацию воображения и физического действия. Она дает детям возможность расслабиться и набраться оптимизма. Они могут здесь не просто потянуться физически, но и укрепить свою уверенность в том, что они способны достигать цели. В процессе игры дети представляют себе звездное небо и звезду, которая ассоциируется с мечтой. Ребенок тянется до своей звезды (вдох), снимает ее с неба и кладет к себе в корзинку (выдох). Действия могут повторяться. После игры каждый рассказывает о какой-нибудь из своих звезд.
Уже на этой стадии почти каждое упражнение сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности.

Вторая стадия – осознание

На этой стадии основным процессом изменения является главным образом когнитивный. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации различных позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в группе или индивидуально. Благодаря увеличению информации ребенок начинает осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост личных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения. При выполнении упражнений возникает желание помочь друг другу, эмоционально поддержать. Активно применяются (на игровых моделях) новые способы взаимодействия, поведения, решения проблем. На этой стадии с особенным вниманием изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции.
На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Таковы, например, Говорящие вещи. Это упражнение представляет собой интересный способ косвенного самоописания. При этом у детей развивается творческая активность. Кроме того, игра является хорошим тренингом эмпатии и чуткости, а обсуждая ее, дети имеют возможность получить доброжелательную обратную связь. Дети рисуют (или берут в руки) какой-нибудь принадлежащий им предмет и от лица этого предмета рассказывают о его обладателе. Другие предметы могут задать рассказчику любые вопросы о его хозяине. Таким образом, в ходе упражнения дети самым безопасным способом знакомятся с различными составляющими своей личности и характера.
Упражнение Что я люблю делать? Осознание детьми того, что они любят делать, способствует развитию у них большего самоуважения. Дети рисуют картину, на которой изображают то, что они больше всего любят делать. По окончании упражнения каждый ребенок представляет свой рисунок группе. Нарисованная картина позволяет просто и доступно поделиться с другими своим внутренним миром.

Третья стадия – переоценка

Она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных, оценочных процессов изменения. У ребенка появляется тенденция к осмыслению собственного нежелательного поведения и к переоценке собственной личности. На этой стадии в процессе выполнения различных психологических техник, игр, анализа и проигрывания реальных жизненных ситуаций, ребенок все более ощущает собственные способности и возможность  изменения. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этой стадии.
На этом этапе активно используются техники гештальттерапии, психодрамы и телесной терапии. Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Например, упражнение Шутливое письмо. В ходе этого упражнения дети могут написать шутливое письмо знакомому, в общении с которым они испытывают трудности. В этом письме нужно безмерно преувеличить все свои чувства по отношению к нему. Это может быть письмо и к страху. Процесс завершается игрой в снежки. Дети комкают свои письма и кидаются ими пару минут, прежде чем все они окажутся в корзине для бумаг.
К этому времени в группе уже складываются теплые, дружеские отношения. Созданию обстановки взаимного доверия способствуют техники телесной терапии, например, упражнение Маятник. Двое участников встают лицом друг к другу, третий стоит между ними, закрыв лицо и расслабившись. Первые двое, положив руки ему на плечи, начинают раскачивать его, постепенно увеличивая амплитуду колебаний. Этим приемом легко диагностировать степень доверия, которое испытывают участники группы друг к другу.

Четвертая стадия – действие

Это стадия, психологический смысл которой – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения, является завершающей. Дети апробируют новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении.
Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников. Успешное выполнение таких заданий в еще большей степени способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу.
Отдельное занятие обычно состоит из трех частей: разминки, основной части и заключения. Разминка направлена на создание благоприятной для занятия атмосферы. Основная часть определяется содержанием той или иной стадии. Заключительная часть ставит своей основной целью снятие у детей эмоционального возбуждения.
План занятий составляется в каждом случае индивидуально, в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей участников, групповой динамики.